文言文学习：大道惟一读

冷永

苏轼在《日喻》中说“南方多没人，日与水居也。七岁而能涉，十岁而能浮，十五而能没矣。夫没者岂苟然哉？必将有得于水之道者”。要识水之“道”，需下水，要悟文言文之“道”，就要投身到文言文的海洋中畅游。

新课标对初中文言文学习明确要求：能阅读浅显文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，主要强调诵读与积累。非诵读，不足以入其境，得其神，品其韵，留其味。诵读，对文言文学习来说是不二法门，多诵读、多积累，有助于学生建构扎实的文化底蕴。

一、轻迈入境读完整，助读建构文面阅读格局

初学文言文，适宜整读。整读，即关照整个文面，遇见障碍不停顿、不回读、不修读，坚持读下去。学生初次整读，速度一般放得很慢，声音也不大。完整读完一遍后，他们圈出读不准的字和不会停顿的地方，通过工具书和同学互助等方式把这些障碍扫清后，对这些有困难的地方加强诵读。学生第二遍整读时，老师可在学生易出错处进行助读。文言文阅读课上，老师和学生是阅读的共同体，只有“读者”，没有“教者”。助读，即要求教师在学生诵读的过程中遇到字音和句读的问题，教师大声读出正确的读音和合理的停顿。教师的助读虽然会让学生的诵读短暂停顿，但会保持学生诵读的相对完整性。助读能充分抓住学生向师心理，既有利于建构和谐的阅读环境，还有助于促进学生良好阅读习惯的养成。学生第三遍整读时，问题得到有效解决，他们读得有底气，读书的声音也会大起来。

整读、助读促进是学生自主阅读、相互补充和不断发现的过程，让学生小步轻迈、逐步深入地实现了文言文阅读体验的发展。

二、甚解入神读多元，勾读打开文中阅读触须

陶渊明在《五柳先生传》中这样概括阅读感悟：“好读书，不求甚解”。细想一想：有了”好读”这一前提条件，书意读中自现，“甚解”是必然结果。但在当下文言文阅读教学中，“求甚解，不好读书”的现象却大行其道，这与课标“基本理解文章的内容”的要求大相径庭。文言文阅读是学生的个性化行为，教师过多地去“紧揉慢搓复又割”，把完整的文章碎片化，以析代读，以讲代读，实属“得繁言而忘要意”。

学习《记承天寺夜游》时，笔者在出示苏轼写作背景后，引导学生经由“闲人”一词切入文本，勾连起全篇的阅读。我先让学生谈对“闲人”一词的多层体会，由一个词语打开切面，勾连学生走进文本，站在文中去阅读，促使阅读主体、作品、文本和作者之间发生深刻的多维对话，这就是勾读法。上课之初，一位学生读到课本下页的注释——“清闲的人”，但没有形成个人观点。不少学生摇头，却又给不出独到解读。笔者提议学生把“闲人”还原到所在句，勾连句境来读。学生研读完整句子后陆续发言，一位学生说：“别的人都忙着，只有他们俩是闲人，这传达出作者内心的孤独。”我顺势请大家从文中拎出表明作者孤独的句子，他们齐读“念无与为乐者”。走进这个句子，明白苏轼“无与为乐者”才“闲”，就逼近了他被贬后复杂的心境。学生的阅读思路豁然贯通，有学生说：“被贬了，他心里抑郁难过，不痛快。”有学生说：“据文章最后一句话来看，他不是个愿意闲下来的，赏景只是无聊时一种排遣，他并不能从根本上乐起来。”有学生说：“‘但少一词显露出他的失群落魄感，做闲人，他很失落，他还是渴望被朝庭重新重用，再展抱负。”有学生说：“景语即情语，他心如静月，表明他看得开，内心平静。”

勾读法让课堂呈现百家争鸣的蓬勃生机。通过勾读，学生走进了心境微妙、五味杂陈的苏东坡。一个词语，勾起一个句子，一个个句子撬起完整文章。学生潜入文言文深处，进行了属于他们的有层次的、富含个性化的多元勾读，“甚解”读中自来。

三、链接入味读新韵，比读打捞文底阅读领悟

所谓比读，就是要求学生把文言文与他们的实际生活和真切体验进行比较，拉近生活与文言文的距离，让古文作用于今天的生活。今昔比读，能使学生有所见、有所悟、有所获，有所用，切实感受到文言文带来的跨时代的指导意义，体味经典作品的恒久价值。

学习《论语十二章》，笔者要求学生比照实际生活，把《论语》置于新时代的显微镜下，结合学生的价值观、人生观重新审视，鼓励学生对经典进行增删添补改，把《论语十二章》解读为“新时代新《论语》”。

在浸入文底通诵的基础上，笔者要求他们努力读出新的发现。一名学生默读后这样解读第一章：“我认为仅凭‘不愠这一点就能成为君子，评价标准很片面，‘生气与‘不生气也并不能成为衡量一个人道德好坏的重要标尺。遭遇不理解，应有诚意地主动与对方沟通，努力消除误会。如果任由‘别人不知，等到误会无法消除，‘愠之晚矣。”他从为人处事的角度比读论语，提出了自己的质疑，给出了全新解读。既融入了现在的道德观，也有交际关系学在里头，与时俱进地新读论语。

另一名学生针对第九章，提出了自己的困惑：“几个人同行，其中必然有值得我学习的人，这样的人可以做我的老师。把人分为‘贤和‘不贤两种，太过绝对。区分的标准是什么？这‘三人之中就一定有‘贤人吗？就一定不会都是‘不贤的吗？如果是这样，该学习他什么呢？”他的一连串追问，如一块块小石头激起千层浪，大家热情高涨地探讨起来。古今思维交汇碰撞，不断激起新的思想和新观点的火花。这些都是学生通过比读所得，而非教师告知，更不是死记硬背能有的收获。老师导之以法、以度，学生口诵心惟，咀嚼体悟，终将产生感奋共鸣。学生自主能动地发现问题，分析问题，解决问题，也催生了创新意识的萌芽。

要使学生对与生活关联相对遥远的“之乎者也”感兴趣，并非易事。只有充分激发学生阅读文言文的兴趣，完全挖掘学生自主阅读的潜力，才能促进学生领会文言文深邃的意蕴和含蓄的感情，获得阅读欣赏的愉悦感和二次创造的成就感。基于此，文言文教学的关键还是落在一个“读”字上，别无其他诀窍和捷径可走。文言文学习，少一些学究解经式分析，多一些声形并茂的诵读，就多一份陶情冶性的收获。语文教师和学生都应做最虔诚的“读者”，共同做足读功，拓宽读面，立足文中，潜入文底，养成整读、勾读、比读等深度层递阅读的好习惯。读文本，读作者，读社会，读自我，读人生……只有漫溯在文言文这条亘古不息的河流中，我们方可悟出文言文阅读之“道”，循序渐进地培养起文言文阅读的“语感”来。

[作者通联：江苏徐州市睢宁县庆安中学]