为了“学”而设计

永恒的主题：“为了学而设计”

校长/秦智琳

传统的“师本”教育体系下的教学设计都是为了教师“好教”而设计，教师是课堂上的主角，按照预先设定的流程按部就班地教；要么是一个人唱独角戏地灌输式的教学，要么就是老师根据预先设计好的流程和思路进行所谓的启发式教学；学生认为教学是教师的事情，自己只不过是“听众或配角”。这样的课堂把作为教育主体的学生排除在了教育过程之外，“学”让位于“教”，而学生这一重要的教育资源却没有得到有效的挖掘和利用。

因此，我们必须从为了“好教”转变到“好学”上来。要实现“好学”，任何一位学科教师、任何一节课都必须回答好美国教育心理学家马杰说的三个问题：（1）你准备把学生带到哪里去？也就是要明确学生的学习目标： 要学习什么？学到什么程度？（2）你准备怎样把学生带到那里去？这主要指的是学习的策略和过程问题。（3）你如何确信学生是否到达了那里？也就是学习效果的评价问题。回答不好这三个问题的课肯定不是一节好课。

副校长/马海军

教育的主体是学生，教育的本质就是为了学生的发展和生命质量的提升。因此，教育的手段就要充分尊重学生和全面依靠学生。每位教师在教学设计前先要追问自己，如何激发学习者的兴趣和动机，希望学习者学到什么等；再进行学习者和学习材料的分析，以教学内容定重点，以学生分析定难点；接着制定学习目标，增强教学行为的目的性；然后分解学习任务，合理配置课堂学习资源，任务要有针对性和层次性，要具有导向价值，能激起学生的情感认同；最后要搭建支架、重视评价，有效落实学习目标。

教学督导/田永成

我认为，“教”只是实现“学”的一种服务手段，学生的“学”才是课堂的出发点和归宿，教学设计一定要为学生好学而设计。

教学设计的基点：我要让学生去哪儿？——学习目标的确定与学案的编写

教学督导/王志芳

认真研读课程标准，从学生的认知规律出发，制定符合“学情”的学习目标—— “学什么”“学到什么程度”是每一个教师的基本功，是教师进行教学设计的前提条件。教学设计就是依据目标确定合适的教学起点与终点，将课堂教学中的诸要素有序、合理安排，形成科学合理的教学方案的过程，也就是要解决好“学什么”和“怎么学”的问题。

教学督导/吕子义

那么目标该怎么确定呢？我们通常的做法是“三维目标”体系，即“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”，这对于研读教材与内容是必要的，但我们的教学设计应该是以学为主线的，而学生最关心的内容有两个，一是问题，二是习题。所以我们的目标应该具体为：这节课我们要解决的问题是哪几个？或者这节课我们要学会哪几个具体的知识、方法和规律？一般来讲，一节课所要解决的问题是三个左右，不可能太多。把目标融入问题之中，这样做，问题解决了，目标也就达成了。

校长/秦智琳

目标的确定要删繁就简、直击主题，把本节课要解决的问题清晰地呈现出来。明确写出本节课要解决什么问题，理解和记忆什么知识点，掌握什么方法，总结什么规律。一个好的目标，至少给学生传递如下信息：1.学什么——学习的内容。2.应该学到什么程度——学习的标杆。3.怎么学——学习的方法。4.已经学到什么程度——学习的现状。因为我们的设计是针对学生的学的，不一定要标注“知识与能力”，要把对于知识的探究转化为问题的解决，把能力的形成落实在专题化的训练上；也不一定标注“过程与方法”，要把“过程与方法”融汇在课堂的活动之中；更没有必要明确标注“情感、态度与价值观”，它蕴含在我们所设置的问题与教师在课堂实施过程中所透出的气息中。

督导主任/张永宽

学案的核心是什么？我以为，学案的核心是知识学习、思维引领和能力培养。学案导学应该坚持这样的理念：在学习的动力源泉方面，坚持以学为本；在课堂时间支配方面，坚持以学为主；在教学目标的确立方面，坚持以学为标；在教学起点方面，坚持从学出发。我们过去的所谓的学案其实是教案和训练卷的翻版，对于教案，它包含“教学活动”这一内容是正常的；对于学案，写入“教学活动”则不必要甚至是多余。就学案来说，“教学活动”应该是教师心中的一条暗线。除了有课前的预设之外，教师还应该相机行事而生成。

副校长/马海军

根据我们的实验，认为“问题引领”是学案的一种最好的实现形式，在教学设计与学案编写时，我们要考虑的是要解决每一个问题（或某一知识点、某一方法与规律），我们需要设置一个问题组。只要解决这一组问题，就能突破这一个知识点、提炼出相关方法、总结出相应规律。所以，有效的学案最重要的表达方式就是“问题”。以问题的方式引领思维，以简洁而有规律的问题呈现，为课堂学习勾勒出简单明了的学习路线图，进而把教学目标转化为学生可操作的学习目标。

教学督导/田永成

我们过去的教学是“线型结构”，缺乏整体感、节奏感的“线型结构”的课堂，导致学生认识单一，思维混乱，认识肤浅。一组组有明确目标组团呈现相关问题，帮助学生在关联中认识关联，在整体中认识整体，使课堂由“线型结构”转化为“板块结构”，避免零问碎答导致的认识肤浅与线索紊乱。“为学而设计”的“过程设计”与“过程实施”，使得“过程”更具针对性也更加鲜活。教师可以通过这些过程的设计与实施，帮助学生体会方法、感受规律。

教学督导/王志芳

例题和习题的出现，必须服从于教学主旨。也就是说，出示例题，必须清楚自己要说明的主旨；出示习题，必须清楚要练习的目的。只有设计者明确了主旨，并让呈现的例题与习题服从于主旨，才能摆脱例题与习题的“精神分裂”。

教学设计的重点：我如何让学生去那里？——实现目标的操作策略

副校长/马海军

人类的学习，本质上是一种“个体劳动”，首先是独立学习，然后才是互助合作学习，也就是先“独学”然后才有“对学”。“对学”不是简单的“一帮一”，而是互为资源。为此，我们要引导学生独学时勤于思考、积极主动，不依赖于教师和其他学生；在对学时要乐于助人，强弱相助，优势互补；在展示时要专心倾听别人发表意见，不随便打断别人发言，敢于发言和质疑，对于不同的意见要敢于讲出来……

数学组长/李凤荣

要进行合作学习（对学与群学），班主任必须要对全班学生的分组进行认真的研究设计。基本人数为四人一组，要根据学生的学习能力、学习成绩、思维活跃程度、性别和组织能力等进行均衡考虑。按照学生的学习成绩选出若干名优秀者作为学习小组的组长，然后把优等生和学困生平均分到小组，每个小组由2名师傅（学师）和2名徒弟（学友）组成。课堂上通过师友互助，实现双赢，使学生们在参与中成长，在互助中发展，从而使其认知、情感、技能得到全面和谐的发展。指导学生互助合作学习时，老师要亮出高标准，设置低台阶。教师不再是“把所有的问题都自己扛”， 要“分身有术”。学生群体内的“多机拉动，动车式前进”，让“讲堂”变“学堂”。在实践过程中，师友的搭配要实行动态管理，要结合上课时的默契度和测试时所反映出来的学情进行灵活调整。

英语组长/赵力

“独学”是借助自己已有的知识储备和现有学习资源，通过感知、选择和归纳进行知识建构。独学是对学和群学的基础。学生自学环节一开始，应注意让学生根据导学案带着问题阅读教材，或者老师提前给出一些问题，让学生思考，自主探究去解决。这一学习过程，体现 “先学后教”的原则，教师首先创设问题情境，组织学生对所学内容进行独立思考和探究。教师在台下巡视指导和督查，确保每个学生都动脑动笔，重在落实每一位学生的学习过程和个人学习体验，逐渐培养起学生的自学习惯、能力和速度，学习的内容应有梯度，要根据学生的不同水平提出不同自学要求。

语文教师/李亚仙

“对学”就是结对互助学习，即“兵教兵”，将自己的思路、困惑及解决问题的策略与同伴进行交流、碰撞，以期达到初步完善思路、解决困惑的目的。师傅一定要让学友独立思考，可以告诉学友方法、解题思路，但不能简单告诉学友答案就了事。学友一定要独立思考，自主学习，千万不要有依赖心理。在展示时，必须是师友共同举手，才有资格回答问题，这就要求师傅必须教会学友。这种“连带”关系，在一定程度上促进了师友之间的交流，调动了师傅的积极性。

化学教师/乔虹

合作互助式的对学，能让学困生“求助有门”，让学优生“教学相长”。“对学”的过程中学困生得到了有效帮助，同时学优生也加深了对知识的理解，对疑难问题也能得到透彻领悟。

数学教师/韩晓慧

对于有一定难度的问题或者是有思维含量的问题，可能2人的对学完不成，我们就需要安排4人小组合作学习，即群学。记得最初对合作互助式的学习方式理解不透，合作学习的组织具有随意性，出现了 “形式上围桌坐，效果上难突破”。后来通过不断学习、听课，我才知道了课堂上应先让学生独学，接着对学，然后再群学。独学是对学和群学的先决条件，独学中产生的问题首先通过对学来解决。对于对学依然无法解决的问题就交给小组研讨交流，直至到班级里去寻求解决。独学是基础，对学是常态，群学是升华。

数学组长/李凤荣

评价机制是小组合作能够持续发展的关键环节。为什么有的班级小组合作学习进行了一段时间就无法坚持，评价机制运行得不好是主要因素。建立完善的评价激励机制是促使学生主动学习和完善管理不可缺少的要素。积极的评价是激励学生师友互助的加油站，是对互助合作、共同提高的鞭策，是激励学生进取、满足成就感的舞台。

教学设计的关键点：学生有没有到那里？——学习目标达成度检测

校长/秦智琳

通过每一组问题的解决，是否实现了预设的目标，即突破相应的知识点，归纳出了方法，总结出了规律呢？必须有达成目标检测。通常的习题（组合）考练不分，练习题通常以填空、选择、计算、作图等形式拼接，同一知识点、同一训练点被肢解到不同的位置，没有规律的呈现，加大了学生的认知难度。通过实践，我们认为：以专题训练的方式使得同一知识点有序集结、同一训练点梯度按梯度排列。把缺乏主题的“混合训练”转化为主题集中的“专题训练”，减少重复训练，降低了学生学习难度，有利于学生快速抓住规律，提高应用知识的能力。

地理教师/张麟

考试题的表达方式，通常是“填空、选择、问答、实验、作图、计算题”，如此等等。这些表达方式是显性的，但它考查的知识点却是隐含的。日常训练中，如果也是这样隐含知识点，或是混同知识点，那么学生在做这些题目的时候，他们可能不去思考做这一题目的目的，也难以猜想出题者出题的目的。再进一步地说，在考练不分的日常训练中，有时出题者本人都不清楚自己出题的目的。做到考练分开，避免混同训练，实施专题突破，就要清晰地呈现所训练专题的名称，给专题贴上“标签”。然后，在这个专题之下，可以借用“填空、选择、问答、实验、作图、计算”等诸多形式。按照这样的设计理念，要注意的是形式服从于目的，而不是用形式掩盖目的。

英语教师/赵力

在专题突破的训练模式下，学生知道自己正在做什么、已经做到了什么程度、差距有多大。这样，给训练的题目以“归属感”，师生才不至于担心做题数量不够。在这样的情况下，学生才有成功的感受，才能在成功的状态下繁衍成功，才能发现“成功是成功之母”。在激发兴趣的实践中，我们更需要做到的，是在每一科、每一课的教学实践中，以专题突破的方式推动他们学习的成功。

收获与体会：微课题解决大问题

语文教师/李亚仙

通过研究，我们认识到，研究不是那么的深奥，是实实在在的，虚而不空！即使是一个小小的变化，只要是朝着正确的方向发生的，就具有积极意义。

“学习设计”让教师真正站在学生的角度去发现、思考和理解问题，组织课堂学习，促进每一位学生的发展。“学习设计”如春雨润物，培育着孩子们健康、快乐成长，引领着二中人在新的一年实现新的跨越。

校长/秦智琳

通过此课题的研究，我觉得重点培养了老师的三种能力，即设计教学的能力、实施教学的能力、评价教学的能力。其中设计教学的能力是基础，实施教学的能力是关键，评价教学的能力是保障。不具备这三种基本能力，一定不是一位合格教师，更不可能成为适应现代教育的好教师。