创设情境教学 优化高效课堂

任小微

数学教学情境的创设是指在数学教学中对教学内容的呈现采用特定的方法，使学生产生某种情感的体验，以激发学生主动的联想、想象、积极的思维，以获得某种与新学内容有关的形象或思维成果的教学方法和策略。

创设教学情境在教学中起着举足轻重的作用，而情境的优劣直接影响着教学的效果，所以教师在教学中要努力创设有效的教学情境，为教学服务。要创设有效的教学情境必须兼顾以下几点：

一、情境的创设要有学科性和启发性

情境的创设必须与学科具体的教学内容紧密结合，否则难以实现激发学生学习该学科的兴趣，发展学生能力的目的。创设数学教学的情境必须与具体的数学概念、数学规律等知识结合起来，不能追求那种只注重情境而忽视问题本身与具体知识相联系的纯粹性问题情境。情境本身是一种教学手段，而不是教学目的。设置教学情境的是为了把学生放到学习情境中去进行知识的建构而不是止于情境。换句话说就是所创设的情境包含的信息要能够支撑起相应的数学问题。

例如，张景中院士在讲集合的包含关系时创设了一个“白马非马”的数学故事情境：战国末年的哲学家公孙龙有一个有名的诡辩，说的是“白马非马”，也就是说“白马不是马”。白马怎么不是马呢？公孙龙的论证是：红马是马，黄马也是马！但白马不是红马，也不是黄马，所以“白马非马”！情境中的白马和马都是学生所熟知的，说“白马不是马”是学生不能接受的结论，而公孙龙的论证看起来还蛮有道理，这就制造了强烈的矛盾冲突，学生被情境所吸引：公孙龙的诡辩的奥秘究竟在哪里？张院士接下来从“是”出发对元素与集合、集合与集合关系的讨论就显的水到渠成了！在这个情境中，张院士正是通过极具“数学味”的故事所提供的深刻而富有启发性的数学信息支撑起了相应的数学问题。

二、情境的创设要有真实性和发展性

数学知识离不开生活，数学活动更离不开生活，数学实践活动的过程，就是数学与生活相联系的过程，这一过程也是培养和提高学生思维能力和实践能力的有效途径。因此，教师在设计情境时，应当首先考虑到学生生活中的数学常识，寻求学生感兴趣的、有体验的素材，结合他们的认知基础来创设情境。而情境又不是生活场景的简单重复，它必须要能够促进知识的生成、发展和建构，或者说这里的情境是具有发展性的信息源。

例如，笔者在教授市级观摩课《有理数的减法》时创设了一个源于生活的情境——温差的计算.在与学生的互动中呈现三个递进的问题：①合肥市今天的最高气温是18℃，最低气温是10℃，那么合肥市今天的温差是多少？②这里用18-10=8来计算合不合理？选择减法运算的依据是什么？③如果乌鲁木齐市今天的最高气温是4℃，最低气温是-3℃，那么乌鲁木齐市今天的温差是多少？如何计算？

问题的提出立足于学生已有的知识基础和学生身边的实际情境，让学生感受到数学就在自己身边，增强学数学的乐趣.同时这也符合七年级学生的认知特征，使学生乐于进一步探索，通过合肥市温差的计算，学生认识了减法的实际意义是现实生活中同类量之间的比较，为下面有理数的减法知识的引入埋下伏笔。通过乌鲁木齐市温差的计算，预设了认知矛盾，为下面有理数的减法知识的发展提供了生长的基础.情境虽小，但很真实也很有效。

三、情境的创设要有有序性和阶梯性

俗话说“宝贝放错了地方便成了废物”。情境的设置和呈现要具有合理的程序和阶梯性，即问题的设计要由浅入深，由易到难，层层递进，把学生的思维逐步引向新的高度。通常的做法是创设“小步距”情境，就是要善于把一个复杂的、难度较大的课题分解成若干个相互联系的子问题（或步骤），或把解决某个问题的完整的思维过程分解成几个小阶段。“小步距”情境的创设要反映数学知识的发生发展过程，如数学概念的形成过程，定理、公式、法则的发现过程，数学问题的分析过程以及解题方法和规律的概括过程等，又要考虑学生学习数学知识的认知活动过程，如感知、表象、抽象、概括、建构等，使知识的“探索”过程和“获取”过程有机统一。

如上面提到的《有理数的减法》、《有理数的乘方》等课的情境创设中，都充分考虑了问题呈现的有序性，通过精心设计的“问题串”，使学生的情绪始终处于“悱偾”状态。问题坡度适中、排列有序、循序渐进、形成有层次结构的开放性系统，并不断地与外界教学环境保持能量、信息的交换，这样能使情境所包含的信息量不断增加，能使学生产生“有阶可上，步步登高”的愉悦感，也才能兴趣盎然地接受知识、训练能力、体验情感。

四、情境的创设要有针对性和实效性

情境的创设要有针对性，要有明确的目的，内容的选取要精妙独到，要服从和服务于整堂课教学的需要，要能使学生的思维趋向于某一确定的方向，有利于解决当前研究的问题，这样才能做到真有实效。新课程理念强调让学生在一定的情境中学习数学，并不是说数学课脱离了情境，就不是成功的数学课，创设情境一定要自然，绝不能牵强附会，防止认识上的“唯情境论”。

在现在的数学教学中，教学情境的创设已经得到了教师的足够重视，另一种现象却值得审视——那就是“牵强的无效情境”或“高成本的低效情境”现象。北京大学的缪容教授在一次讲座中讲了这样的一些案例：某教师为了引入“倒数”概念，教师手上拿了张写有“福”的纸，然后当着学生面把“福”倒过来，问学生：“这个字现在怎么了？”生：“倒过来了，表示福到家了”。师很高兴，接着说：“在我们的数学知识里也有这样的现象，如分数，倒过来就是”。又问：“倒过来是多少？”生答：“倒过来是”。生2不同意，站起来答：“倒过来是，因为6倒过来应变成9”。一时全班哄堂大笑……正是牵强的情境影响了学生对概念的建构和理解，这不能不说是教学的遗憾！又如某教师为了让学生感受“点动成线、线动成面”，于是创设了传接篮球和转动自行车车轮的情境。一时间数学课堂变成了篮球场和修车行，学生分组传接篮球和转动自行车车轮，十分钟的教学时间“欢快的被浪费”，更可怕的是后来学生的心思老收不到课堂学习上来，教学目的完全未达到，不得不承认这又是得不偿失的“低效情境”，上面的例子似乎太极端，但事实上确有不少情境的创设成为课堂教学中的“点缀”和“累赘”！

新课程改革以来，“情境教学”作为一种能较好体现新课改理念的教学方法受到较多的重视，相应的研究成果也得到了较多的应用，愿广大同仁能更多的研究“情境教学”，力求创设合适的“有情之境”，创设出符合学生内在发展需要的“真”情境，以期营造和谐、高效的课堂，推进课程改革！