从传统到现代

[摘 要] 由于受传统的行为主义学习理论的影响，我国的教育工作者一直将知识的传递看做是自己开展教育教学活动的出发点和归宿，然而现代信息社会的到来以及建构主义学习理论的建立对这一传统的教学范式产生了巨大的冲击，现代社会对把教学活动仅仅看做是知识传递的教学范式产生了各种不适，因此有必要转变这种教学范式，以适应现代教育教学活动的需要。

[关 键 词] 教学范式；传统；建构主义；重建

[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）07-0077-01

一、范式和教学范式的厘定

1959年美国著名科学哲学史家库恩在其著作《必要的张力（The Essential Tension）》一书中首次使用了“范式”一词。在1962年出版的《科学革命的结构》一书中，库恩指出范式“一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础”。这里的“谜题就是特殊的问题范畴，它可以用来检验解谜者的创造力或技巧”。由此我们可以将库恩所理解的范式定义为从事某种特定学科研究的共同体，在研究标准、概念体系等方面达成的共同约定，其中包括共同的基本理论、观点和方法，共有的信念等。

二、教学范式转变的原因

（一）我国传统的教学范式存在的缺陷

在传统的教学范式的影响下，教学活动在组织过程中忽视了健全人格养成所需要的实践活动和心理活动，而夸大了知识的认知性，这就使得知识被笼罩上了一层“神圣”的光环，它不仅是绝对的，而且是客观的，知识成了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物。教学就是为了简单的知识识记，学生成为灌输知识的容器，而最终导致的结果是学生在学习过程中没有明确的目标，应付考试成为他们的目的，而记忆现成的知识成为他们的使命。教师在教学活动中忽视学生的独立个性，侵犯学生的个人权利的事情时有发生，在“一切为了学生”的口号下代替学生规划人生，师生伦理关系、师生交往在一定程度上被异化。

（二）建构主义学习理论对教与学的重新解读

在建构主义学习理论蓬勃发展的同时，当代教学过程中多媒体技术和网络通信技术的广泛应用为其理论在教育教学过程中的真正实现提供了强大的技术支撑。学生获取知识、获取信息的渠道更加宽泛，学生之间、学生与教师之间的沟通形式日趋多样化，这使得创建班级、跨班级、校际甚至国际的学习型组织成为可能，学生学习的主动性、创造性被最大限度地调动起来。认知建构主义对于教与学的重新解读，加之现代教育技术所提供的强力支持，为促进传统教学范式向现代化转型奠定了理论与技术基础。

三、教学范式的重建

（一）教学目标应该是变通性的、预测性的

以培养学生的科学素养为目标而不是规定性的、预设性的传统的教学范式把教学目标定位于学生知识的掌握，而建构主义学习理论要求教学活动的目标应指向培养学生多方面的科学素养，让学生在学习过程中不断地去探索，在探索中理解和掌握科学的方法，从而对学生的科学素养进行培养。这就要求教学活动教学目标的设定必须考虑学生既有的知识结构以及学生的未来发展，也就是说把教学目标建立在学生现有水平和发展可能的程度之上。这样就可以消除教学目标的刚性、绝对性，可以根据学生学习的需要以及成长的需要不断地做出调整。因此，对文本的解读和掌握，不再是教学活动的终极目标，而只是教学活动的起点和媒介。

（二）教学内容应减少单一性和确定性，增加问题性和生成性

传统教学范式下的教学活动将教学内容看做是一系列知识和技能的集合，并按照一定的课程安排进行教学。这样的教学活动一方面使学生直接面对的是单一的和孤立的科学世界，不能让学生对他所生活的世界形成完整的认识；另一方面按固定的课程安排的教学活动使知识体系拥有一定的确定性和一致性，不利于培养学生的批判意识和创造能力。因此，新的教学范式下的教学内容应该是动态生成的，是学生在与自然的对话中主动建立的。这种动态生成的教学内容应具有探究性，减少单一性，增加问题性，减少确定性，增加情境性，进而培养学生的创新精神。

（三）教学过程应采用师生互动的方式

这一方式是对话、交流式的而不是传递、问答式的。师生在课堂上的互动过程，是一段以心交心、以情动情、以智启智的精神交流，不再是教师作为知识拥有者对学生的单向传递，也不是师生之间的单向的问与答。教师在开展教学活动的过程中应从开发学生的智力、培养学生的科学素养出发，进行探究式课堂教学，最大限度地培养学生的创造性思维以及学生的自学能力，使学生能在探索过程中掌握科学的方法。

（四）改变终极性的教学评价模式，采用过程性的教学评价模式

建构主义将每个学生都看做是独一无二的个体，从世界的多元性出发，重视教学活动效果的隐蔽性、间接性、远期性，要求用辩证的思维方式，多角度、多方位、多层次地对教学效果进行评价，最终形成过程性的评价机制。通过过程性的评价机制来诊断教育教学中存在的问题，以寻求改进教学的对策。评价不再是教师的专利，而是教师与学生的互动过程，即评价者与被评价对象不断协商的过程，不断发现问题、解决问题的过程。

参考文献：

傅敏.论学校课程范式及其转型[J].教育研究，2005（7）.