教育生态学视域下地方高校英语教师专业发展调查与研究

[摘 要] 在教育生态学视域下，地方高校英语教师专业发展是一个相互影响、相互作用的生态系统。教师作为该生态系统中的主体因子，其专业发展情况对学校教育教学改革的成败起着关键的作用。以普洱学院为例，通过对地方高校英语教师专业发展现状进行调查，发现其生态环境存在诸多问题，并依照教育生态学原理，对问题背后的原因进行剖析，提出促进地方高校英语教师专业发展的主体性策略、整体性策略和可持续性策略。

[关 键 词] 教育生态学；地方高校；英语教师；专业发展

[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）07-0006-03

一、引言

1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）在其著作《公共教育》中首次提出“教育生态学”的概念。自此，教育领域的专家学者们开始热衷依据生态学的原理，分析各种教育现象及其成因，进而研究教育发展的规律，揭示教育的发展趋势和方向。“早在1996年，联合国教科文组织就明确指出，教师是教育改革成功与否的三个关键因素之一。”对于地方高校来说，正确认识英语教师整体队伍素质的现状，发现英语教师专业发展过程中的问题及瓶颈，探索提高英语教师素养和专业能力的有效途径，是教育教学改革成功与否的关键。因此，从教育生态学的视角来研究地方高校英语教师专业发展的问题及对策有着重要的意义。

二、地方高校英语教师专业发展现状调查

本文以普洱学院英语教师为样本，该学院是2012年云南省新升本的地方院校，处于边疆民族地区，具有一定的代表性。通过问卷的形式调查他们在基本信息、职业满意度、科研参与意识和专业发展意识及能力等方面的情况来分析地方高校英语教师专业发展的现状。发放问卷28份，回收有效问卷28份。

（一）失衡的教育生态环境

“在生态学中，生态系统本身能够维持平衡状态的波动范围是在可自我调节的范围内，但是，当生态系统所受的外界干扰超过自身的调节能力时，它就会引起生态系统结构和功能失调，使整个生态平衡被打破，这就是生态失衡。”普洱学院是2012年在思茅师范高等专科学校的基础上升格而成的，升本后由于编制有限没有引进专业教师，而学生规模随着本科生的涌入不断扩大。不同于老牌院校划分的英语专业教师和公共英语教师，地方高校很大一部分英语教师同时教授英语专业课和公共英语课。普洱学院28位英语教师中，除3位教师只教授英语专业课和5位教师只教授公共英语课外，其余20位教师同时教授专业课和公共课。因此，面对近万人的本专科学生，全体英语教师的教学任务极为繁重。被问及“您认为目前教师专业发展面临的最大困难是什么？”近一半的教师认为工作任务繁重，压力大。问题：“您对目前的工作量怎么看待？”8位教师选择“工作量太大，无心把工作做细做实，疲于应付”，10位教师选择“工作量大，只能把重要的做细做实，其余视情况而定”，而没有一位教师选择“工作量小，空闲时间多”。

另外，英语教师男女比例严重失调，男教师年龄结构处于断层状态。普洱学院28位英语教师中，男教师只有4位，其中两位年龄超过50岁，虽然有丰富的教学经验，但信息化教学水平相对落后，新教育教学理念接受慢；另两位30岁以下的年轻男教师能采用多样化的教学手段，但毕竟经验有待积累，自身的专业发展也亟待找到方向和目标。

（二）失意的职业生态环境

根据教育生态学的基本原理，“‘限制因子’作为生物学中的一个关键概念，指的是限制生物生长、发育和分布的因素。对于教育生态系统，可能是物质流成为限制因子，也可能是能量流或者信息流成为限制因子”。问题：“您对现在的工资、福利等物质待遇的满意度如何？”仅有7.1%的教师认为“十分满意”，25%的教师觉得“较满意”，39.3%的教师选择“满意”，还有21.4%的教师认为“不太满意”，甚至有7.1%的教师选择“很不满意”。而对“教学环境、工作环境等客观环境的满意度”调查中，没有教师选择“十分满意”，32.1%的教师觉得“不太满意”，还有3.6%的教师认为“很不满意”。在回答“您选择教师这一职业的主要原因是什么”时，46.4%的教师是因为“有假期”，21.4%的教师是“就读师范专业，迫于无奈”，而对于“热爱教育”“社会地位高”“教师福利待遇好”“从小的理想”等选项较少受到青睐。对于问题：“如果可以重新选择职业的话，你会怎么选择？”只有50%的教师选择“依旧如此”，另外50%的教师则是“换个职业”。由此可以看出，物质流成为地方高校教育生态系统中的限制因子，导致教师的职业认同感不高和职业满意度偏低。

（三）滞后的科研生态环境

大学教师的文化生态环境应以学术、科研生态环境为核心，而大部分地方高校的科研生态环境比较滞后。针对“您愿意把时间和精力更多地花在科研上还是英语教学上”，没有教师愿意花在科研上，有64.3%的教师愿意花在英语教学上，另外35.7%的教师选择“最好两者兼顾”。地方高校从高职高专学校升格后，大多教师一时还无法顺应学校和自身的转型发展，偏教学轻科研的现象普遍存在。“近5年来，您发表的论文数和主持或参与的课题数”，7.1%的教师没有发表过任何论文，17.9%的教师没有主持或参与过任何课题，75%的教师选择主持或参与过的课题数为1个，且为校级或地厅级课题。关于问题“您认为作为一名高校教师，自己最欠缺的能力或素质是什么”，有近68%的教师选择“参与科研的能力与热情”。

此外，一些新升本地方院校，管理部门忙于升格后新专业、新学位点的申报、新人才培养方案修订等各种事宜，加上学校扩建后巨大的资金缺口，对教师个人专业发展的关注心有余而力不足。对于问题“您参加外语教师培训、研修、进修情况如何”，没有教师选择“很多”或者“较多”，只有14.3%的教师选择“一般”，而50%的教师是“较少”，35.7%的教师是“几乎没有”。可见，地方高校英语教师的科研生态环境不容乐观，由于外出“充电”机会少、教学任务繁重等因素，教师的科研参与意识十分淡漠。

（四）落伍的专业发展生态环境

首先，地方高校英语教师由于地域、学校层次的不同，外出学习的机会不多，大部分教师缺乏外语教育理论的系统学习，而加强师资培训工作是提高教师理论素养和教学能力，促进教师专业发展的重要渠道之一。对于问题“您认为阻碍您发展的主要障碍是什么”，约43%的教师认为是“教师培训机会少，不公平”，还有64.3%的教师认为促进教师专业成长最有利的形式是“外出培训”。关于“在专业发展过程中，您最需要哪些支持”，有64.3%的教师选择“增加学习与进修机会，提高专业理论水平”。地方高校英语教师参加培训的机会本来就很少，更别提到英语国家短期交流。普洱学院28位英语教师中仅有3位教师到过英语国家进行短期研修，比例接近十分之一。一成不变的环境和年复一年的科目使部分英语教师的教学理念远远落后于时代的发展。42.9%的教师赞同“英语学习就得多花时间背诵”，甚至有10.7%的教师支持“过级考试是衡量学生英语习得好与差的重要标准”，还有15%的教师选择“我在课堂上花时间最多的是讲解课文”和25%的教师同意“布置学生的课文作业以完成课本上的练习为主”。

其次，教师合作发展的意识薄弱。在被问到“当你在教学科研中遇到问题时，你一般会”，60.7%的教师选择“自己钻研”，不到一半的教师才会选择“请教其他教师”。25%的教师认为目前教师专业发展面临的最大困难是“学校合作学习发展氛围不好”，而32.1%的教师觉得促进教师专业发展最有利的形式是“教师间的交流合作”，还有57.1%的教师希望在专业发展过程中得到的支持是“多创设交流的平台，为教师提供专业实践与合作的机会”。

再次，近半成的教师认为阻碍自己专业发展的主要障碍是“教师评价制度”。英语教师由于学科的特殊性，加上英语类核心期刊数量少，众多英语教师的论文要跻身核心期刊十分困难，更何况是科研能力薄弱的地方高校英语教师的论文。而有些地方高校在科研奖励和职称评定时，只承认北大版核心期刊收录的论文，这对英语教师无疑是很大的打击。长此以往，地方高校英语教师容易形成破罐子破摔的职业倦怠，落伍的生态环境不利于这个群体的专业发展。

三、教育生态学视域下地方高校英语教师专业发展的策略

“教师专业发展生态系统结合生态学、教育生态理论的内涵要求以及教师专业发展的本身特征，是一个多层次、多主体、多因素的生态系统。”地方高校英语教师作为自然人需要不断的发展，且在发展中要突显其主体性原则。同时作为社会人，这些教育主体切不断与外部环境的联系，社会、学校、教师间、师生间有着不可割裂的整体性。因此，在教育生态系统中，应注重社会、学校与教师间的协调性，兼顾当前与长远、整体与局部的各种利益关系与冲突，才能实现地方高校英语教师专业发展的良性可持续发展。

（一）主体性策略

地方高校英语教师专业发展生态系统的主体是英语教师，主体性策略首先是要满足系统主体合理的物质需求，使教师的付出与收入成正比，增加地方高校英语教师的职业认同感，提高教师的个人成就感和幸福感，促进教师在专业发展过程中最大限度地发挥主观能动性。其次是优化英语教师的知识结构。地方高校英语教师不能和老牌、名牌高校英语教师的培养目标相统一，而应该是将主体地位与教学实践和本校背景相结合。为契合英语基础能力向实用能力转变的改革方向，英语教师不仅要提升英语文化底蕴，注重英语学科知识的深度和广度，还要针对ESP教学需求，扩展自身的知识结构，在地方高校教育教学改革中明确自己的主体性。再次，学校在管理层面应充分尊重教师的主体地位。“一个学校的发展，关键看教学质量，而教学质量的提高是和教师专业素质分不开的，一切行政手段本质上都应该是教学的促进因子。”地方高校对教师的管理应从控制转变为引领，完善校本激励制度，创造更多的培训机会，确保英语教师更新知识理念，改进教学方法，提高专业素养，最终形成教师和学校的共同发展。

（二）整体性策略

地方高校英语教师专业发展是一个完整的教育生态系统，系统内各个生态因子之间是相互联系、相互作用的统一整体，具有整体效应的表现。而教师长期以来相对封闭的学习和工作状态极大地阻碍了教师专业素养的提升，“合作是影响教师成长力的重要生态因子”，教师间的相互交流学习和互相协作进步才是良性专业化发展之道。“根据英语教学发展和变革的趋势，社会需要全方位发展的复合型人才，ESP教学将会成为未来发展的趋势”，所以除了英语教师个体间的交流，学校层面还要倡导不同专业的教师互相帮助，争取校际合作、校企合作，实现共同进步。

构建教、学、研三位一体协调发展的整体生态环境是地方高校英语教师专业发展的保障。“教学是教师进行教学生态活动的主要内容，学习发生在教学、教育科研活动中，教育科研是教师专业发展的实践环节。”针对地方高校英语教师科研意识薄弱，论文、课题能力偏低等问题，应结合学校实际，开展校本研究，发现教学实践中的真实问题，围绕问题查阅资料，论证和撰写论文，再把研究成果用来解决教学中遇到的实际问题。在这一过程中，教师的教学、学习、科研能力都能得到相应的提高，从而促进教师专业化整体向前发展。

（三）可持续性策略

促进地方高校英语教师专业发展的可持续性首先应该体现在对教师的评价体系上。在教育生态学视域下，体现教师专业发展的评价应该是多维度的评价。除了传统的学生评价外，还应兼顾教师自评、师师互评、学校和院系的评价等指标。这些指标还应细化并量化，多方面征求意见使其具有可参考性。普洱学院外语学院优秀教师的评选就是采用操作性很强的量化评分标准。学生对教师的民主测评占40%，教学工作量占15%，指导学生工作（包括论文撰写、实习、就业等）占5%，参加国内外学术会议和培训学习情况占5%，政治和业务学习占10%，组织和参加学生第二课堂活动情况占10%，科研工作（包括课题、论文、出版物等）占15%，还额外设立加分项，对一学年以来教师的获奖情况酌情加分。由于外语属于社会科学门类，尽管工作努力，但在学术水平、科研能力上与理工学科的教师还是有一定差距，因此，学校方面在科研奖励和职称评定时应该实现多层面、多渠道地对英语教师进行考核，例如，建立教师成长档案袋见证教师的进步，力求客观公正地考评教师，使评价体系真正能够促进教师的专业发展。在建立教师评价制度时，还要充分考虑到促进教师专业发展的宗旨，惩处方式方法和力度要得当，避免给教师造成巨大的心理负担。

另外，还应建立可持续发展的研修制度和进人计划。地方高校大多地域偏远，本来接受新理论、新知识的机会就少，英语语言教育本身必须紧跟时代背景不断调整，再不把专家学者“请进来”或让教师“走出去”，英语教学实践活动只能是照本宣科和闭门造车。因此，可以根据教师的履职年限或职称级别确定外出交流学习的时间和地点，有条件的地方高校还可以把英语教师送出国门，让他们在真实的语言环境中提高自身的文化素养，使他们的学习更具有实践性，提升英语教师专业发展的层次。同时，学校管理部门要充分考虑外语学院的进人计划。英语专业学生高年级要开设第二外语课程，地方高校在编制紧张的情况下，应制订可持续发展的进人计划。有些地方高校由于没有编制，第二外语课程的教师无法保证，曾无法按时开设这门必修课或请一些英语教师兼上日语课或法语课，这会极大地影响英语教师专业化的可持续发展。

根据教育生态学的原理，系统中各个因子之间是相互联系、相互作用和相互影响的。教师作为教育生态系统中的一个主体因子，不能孤立地进行单方面素质的培养，而应是自然、社会和个人因素的有机结合，构建和谐的外部生态环境和内部生态环境。在地方高校英语教师专业发展过程中，一方面要鼓励和帮助教师自身的专业化发展，突出教师的主体性；另一方面要完善教育生态环境，注重教师专业发展的整体性，促进教师专业发展的可持续性。

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