书面语输入强化对目的语习得与注意的影响

1 引言

1.1 本研究背景

近些年，许多老师都面临如何在二语或外语课堂提高学生注意力的困惑。这一实际的课堂教学需求也促使相关研究者通过实证研究找到相对有效提高学习者注意力的方法。

1.2 一些和本研究相关的概念

1.2.1 输入强化

各种语言形式或语言单位都可以通过输入强化手段达到视觉层面的显著。通常情况下，文本强化通过字体的改变实现。譬如说加粗，下划线，放大字体，大写，改变字体颜色……许多学者都在他们的研究中使用到了文本强化，例如检测文本强化在词汇习得上的积极作用（Mahdiyeh Seyed Beheshti Nasab， 2015）；又如，探究文本强化在二语习得中词汇习得的附带作用（Perez and Desmet， 2012）。

1.2.2 输出

通常情况下，他们采用短文重构和引导型写作来导出学习者的输出。此外，他们探究输出连同探究输入强化和注意。典型代表就是Izumi （2002）。他基于输出、输入强化和注意假设来探究语言学习者学习定语从句。除去研究具体的目标语形式，有的研究探讨更为抽象的方面。比如，Qi 和 Lapkin（2001）探究在但不写作中语言能力和注意力质量的关系。

1.3 本研究重要性

本领域诸多研究都以语法结构为目标语形式。本研究将从词汇层面探究文本强化的作用和注意的功力。

2 研究设计

2.1 本研究

本研究以三步写作模式作为手段导出受试的输出数据，并希望受试在一篇短文和几个配套问题（参看附录A、B、C）的引导下自由表达自己（阶段一）。另外希望受试在看到本研究者提供的输入强化范文（参见附录E、F）之后，看到自己中介语与目标语之间的差距（阶段二）。最后希望受试在接受后输入强化之后，相应改进自己第一次的写作，完成第二次写作（阶段三）。在完成第二次写作后，研究者将会引导受试对比自己两次写作，看看在词汇层面是不是有所提高。

本研究问题是：通过加粗与斜体而形成的视觉文本强化手段是不是影响受试的词汇习得？

2.2 实验方法

2.2.1 受试

本研究所有受试都来自兰州大学。所有学生都将英语作为外语学习，在入大学之前他们平均学习了8年英语，平均年龄为20岁。他们都选择了同样的课程《高级阅读与写作》，他们的受课老师为同一人。综上所述，本研究作者可以通过这种方式控制不相关变量。他们是非英语专业的学生。他们的专业多种多样，比如，医学、法律、地理、化学、大气工程、环境工程……

2.2.2 实验工具--输入材料

输入材料包括两部分--三个问题以及一篇议论文（参见附录A、B）。这些问题与文章紧密相关，这些问题的作用就是引导受试完成写作。这篇文章一共140词。

2.2.3 实验过程

首先，研究者要求受试阅读3个有导向性的问题。这3个问题有助于受试在接下来的阅读中迅速提炼出文章主旨。第二，阅读完问题后，受试有1到2分钟时间阅读文章（参见附录A）。较短的阅读时间是为了防止受试记录下文章重点信息。之后他们可以看到文章的译本（参见附录C）。

输入阶段之后是写作阶段。为了与后面的写作阶段相区别，本作者称之为阶段一。本阶段的产出称作写作一。在本阶段，受试需要在10分钟之内完成一篇名为“理想”的120词的文章。行文依从研究者提供的中文大纲（参见附录D）。之所以设定10分钟写作时间是为了不打乱整堂课的时间安排。

接下来受试被要求进行第二次写作，本阶段也被称为阶段三---重写阶段。不过在进行阶段三之前，受试被要求重读阶段一中输入材料。此次输入材料中，研究者已将16个目标词汇形式进行了加粗和倾斜。鉴于受试者在短时间内可能无法记住16个目标语语言形式，研究者还为受试提供了词汇表配有中文意思。

以上所说到的是阶段二---输入强化阶段。接下来的阶段就是重写阶段。本阶段的提示和阶段一相同，不过本阶段输出命名为写作二。最后一个阶段，受试被要求比较两个阶段的写作，看看在词汇复杂程度上是不是有所提高。

3 数据收集和分析

3.1 数据收集

所有的实验数据都来自完成了全部实验任务的受试者。另外，实验数据以分数计算。本实验实验时长为一节课。这节课选在常规教学日的某一堂课。这样受试就没有时间做准备。本次实验具体实验日期是2015年3月6日。受试被告知本次实验的实验目的只是为了提高他们的学习能力，这样就不会影响最后的数据收集。

3.2 数据评分

鉴于本研究的目的，本作者对受试在写作一和写作二正确使用16个目标语词汇中的一个记一分，重复使用只记一分。

3.3 数据分析

为了探究文本强化是不是对受试是用目标语词汇有影响，作者采用配对t检验对受试者写作一和写作二进行对比分析。数据分析借助SPSS11.5软件。置信区间P<.05。

3.4 结果与问题讨论

图标1展示了两个阶段写作的描述性数据分析。数据中清楚显示，在阶段一中受试者基本没有使用16个目标词汇，平均使用量只有0.6761 。通过第一次写作使用目标词汇次数的标准差说明受试者基本处于一个语言能力层面。说到重写阶段，但从平均数从0.6761到4.3099就可以反映出输入强化对受试使用目标词汇产生了作用。不过，重写阶段受试使用目标词汇的频率依然很低。可能较短的阅读时间以及记录时间可以解释为什么使用频率即便在输入强化后依然不高。通过看重写阶段的标准差也可以看出受试个体在具体应用目标语词汇也有很大差别。

为了更为深入的探究此研究问题，作者使用配对t检验来对比写作一和写作二的数据。根据图表二，Sig .000<.05可以得出在两个写作阶段有显著地差别。换言之，就是文本强化的确对受试词汇习得产生了影响。除去文本强化这一原因，还有一些其他的原因。

其他原因阐释如下。在阶段一中，受试因为并非熟练的英语使用者，他们把自己几乎全部的注意力都投入到意思的理解中去，因此他们没有太多的精力关注到语言形式。第二个原因是，在写作之前，研究者只给了受试较短的时间来看问题与文章，在较短时间的控制下，受试不得已将几乎全部的注意了投入到理解意思中去。

在写作阶段，受试将会遇到不知道如何用目标语表达自己所想的困扰。而这种语言能力上的不足会让受试在写作中产生一种不满足感（Qi and Lapkin， 2001）。这种不满足感会持续整整一个研究阶段。同时这种不满足感会促使受试注意目标语形式。这也就是前面所提到的输出的注意功能。

在输入强化阶段，在第一阶段被激发的注意会持续引导受试关注语言形式。当他们发现一个词语形式和他们之前写作中用到的词汇意义相同的时候，并且比他们的词汇形式要高级的时候，他们则更愿意在重写阶段中使用到这一目标语形式。举个例子，许多受试在初次写作中用到“a high salary job”。尽管这个词汇在语法上没有错，但是不够地道。当受试在输入强化阶段发现“well-paid”时，他们很自然地将其融入到自己的二次写作中。

4 结论

本研究基于Qi 和 Lapkin 在2001所做实验，旨在探求文本强化是不是对英语学习者在学习词汇时的注意和习得有促进性影响。本研究结果和以前相关研究结论是保持一致的，即输入强化对学习者学习目标语形式是有影响的

（作者单位：兰州大学外国语学院）