浅析二语课堂中语言焦虑现象的内涵

【摘要】从20中期世纪开始，国内外的教育学者就对二语课堂中的语言焦虑现象进行了大量的研究。但是许多外语老师对语言焦虑并没有一个完整的认识，单纯认定语言焦虑只会阻止学生二语习得的过程。本文将二语课堂中焦虑的内涵进行浅要分析，从而帮助教师正确认识语言焦虑现象，以便在课堂中更好的选择教学手段，创造最适合学生学习的教学环境。

【关键词】二语课堂；语言焦虑

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

随着英语教育研究的不断深入，国内外的研究学者不仅将二语课堂的教学方法作为研究重心，同时在研究的过程中也发现学生的情感因素对于学生的课堂行为和二语吸收同样产生至关重要的影响。Ellis（1997）指出学生的情感状态受到多个因素的影响，比如焦虑、竞争以及学生是否感觉到自己的进步。而在众多影响情感状态的因素中，焦虑被认为是具影响力的因素之一。因此正确的认识语言焦虑是二语教师提高课程效率及教学成果的重要一步。

一、焦虑的定义

从20世纪中期开始，焦虑这一现象在心理学和教育学领域都受到了广泛的关注。虽然这些领域中的研究者从多个角度和环境对焦虑进行了分析，但是由于研究目的不同，焦虑的定义至今也没有一致的结论。从心理学角度来说，焦虑是由人类神经系统引起的一种紧张、担心、不愉快的情绪状态（Spielberger，1972）。在这种状态下，人可能表现出心跳加速、出汗甚至胃痛等行为。从教育学的角度来说，焦虑是一种和外语学习紧密联系的恐惧或者害怕的情感（MacIntyre Gardner，1994）。它可能表现为学生不敢说话，不愿使用英语或者消极参与课堂活动等。

二、焦虑的分类

根据不同来源，焦虑被分为三类：个性焦虑、状态焦虑和环境焦虑。Stroud强调个性焦虑是一种个体相对持续的体验恐惧、不安等情绪的情感特征。研究显示，个性焦虑会阻止大脑的认知功能、扰乱记忆从而导致个体出现抗拒或者其他负面的行为（MacIntyre and Gardner， 1991）。很多学者认为个性焦虑在人类出生或者童年时期就已经存在，是一种性格中固有的状态。一个人个性焦虑程度越高，越可能在多种环境下体验到恐惧，然而大多数的人都不会在这些环境中感到威胁。所以，个性焦虑是一种预设的状态而并非环境所致。

状态焦虑可以定义为一个人在特定的时间内由于某种特定环境而激发的紧张情绪（Ellis，1997）。与个性焦虑不同，状态焦虑的产生与这种焦虑体验曾经发生的频率或者未来发生的可能性没有关联。它只是个体在短时间内由于某种情况所产生的紧张状态，当所处环境中的威胁消失，状态焦虑也会随之消失。虽然个性焦虑和状态焦虑定义不同，但曾经有研究显示个性焦虑和状态焦虑之间存在一定的联系。当个性焦虑上升时，状态焦虑也会随之升高。换言之，如果个体在有压力的环境中出现较高的个性焦虑，那么他也可能会显示出很高的环境焦虑（MacIntyre，2007）。

环境焦虑是指在特定的环境中，个体会在一定时间内持续体验紧张不安的情绪（Dörnyei，2001）。与个性和状态焦虑不同，环境焦虑更强调环境中产生焦虑的原因。这也是环境焦虑和二语习得联系更为紧密的原因。但是，从环境焦虑的角度进行语言焦虑的研究并不容易。在研究过程中，研究者需要对广义的环境（比如害羞）和特殊的环境（比如交流障碍）进行很好的平衡。

三、外语学习中的语言焦虑

1982年，Krashen提出外语学习中情感过滤假说（affective filter hypothesis）。他认为，在外语课堂中单纯的可理解输入并不能完全确保语言习得，学生的情感因素同样影响学生二语学习的效果。可理解性输入需要经过情感的过滤（affective filter）才能被完全吸收。学生的情感因素包括动机（motivation），自信（self-confidence）和焦虑（anxiety）。当学生在课堂上焦虑的情绪上升，那么情感过滤也会上升。当情感过滤上升，学生可能会过滤掉（filter-out）教师的可理解性输入从而影响学生的二语习得效果。Horwitz，Horwitz和Cope（1986）进一步提出了外语语言焦虑，并且设计出外语课堂焦虑测量表（FLCAS）。外语课堂焦虑测量表至今还是众多外语课堂焦虑程度测量的基础。Horwitz， Horwitz和Cope的理论，所谓外语语言焦虑，是指在语言学习过程中出现的和外语课堂教学联系在一起的一种复杂的自我认识、情感和行为。与性格形成的个性焦虑不同，语言焦虑和环境焦虑联系更为紧密。语言焦虑特指学习者在学习外语的课堂环境中所感受到的焦虑情绪，此种情绪的产生与学生的性格特征关系不大。当学生在课堂中需要自己实际运用并没有熟练掌握的外语时，他们会产生一种紧张和恐惧的心理（Gardner and MacIntyre，1993）。而Oxford认为，语言焦虑的产生直接与目标语言的使用相关，所以无论是正式的环境下（如：英语课堂中学英语）还是非正式的环境下（如：吃饭的时候说英语），学生都有可能会出现焦虑的状况。

在国内外的研究中，语言焦虑对于二语习得的成果和效率都会产生负面的影响。这种负面的焦虑也被称为阻碍性焦虑（debilitating anxiety）。Jackson的研究发现，焦虑程度高的学生更在乎自己在课堂中不好的表现，从而越发害怕在外语课堂中使用目标语言，最后阻碍的了正常的语言习得。而Sila也指出，在外语课堂中，焦虑程度高的学生更害怕自己在课堂中犯错误。因此他们不愿意在同学面前使用外语、缺少信心，从而导致外语的表达能力偏低。在国内的研究中，周丹丹的研究显示，在她所教授的英语专业的学生中，焦虑程度越低的学生听力考试的成绩越高，而焦虑程度越高的学生听力考试成绩越低。文秋芳在研究中也提到，语言焦虑对于学生的英语口语表现存在负面的影响。焦虑程度高的学生更不愿意参与到课堂活动中，出现消极甚至回避使用英语的行为。除此之外，一些针对在中国留学的外国留学生的调查也显示，留学生在中文课堂上的焦虑程度越高，考试成绩就越低（张莉，2004；李丹，2008；刘娟娟，2014）。虽然在理想状态下，语言焦虑应该随着学生对外语学习的深入和熟练程度的提高而下降。比如在Desrochers and Gardne的研究中，当学生学习外语的熟练程度提高，那么他们口语输出的表现并不会随着焦虑的上升而改变。然而，在另外一些研究显示并不是所有学生的语言焦虑都随着时间或者熟练程度而降低。或者，学生在一项能力（比如听力）上的水平的提高，会使他在与此相关课程上的焦虑程度降低。但是这并不会同时降低他在另一项能力（如阅读）上的焦虑水平，甚至如果学生持续重复出现语言焦虑，这种焦虑会慢慢进化成持久且难以改变的个性焦虑（Oxford，2000）。

与阻碍性焦虑（debilitating anxiety）相反，一些研究发现语言焦虑在某些情况下可以促进二语的习得，此类的焦虑也被称为促进性焦虑（facilitating anxiety）。比如Ehrman和Oxford发现，对于外语水平较高，或者非常自信的学生来说，一定的焦虑可以起到警戒的作用，让这类学生在学习外语的过程中不会因为过度自大而止步不前。虽然有研究显示促进性焦虑的存在，但是对于语言焦虑是否可以真正促进二语习得仍存在很大的争议。Horwitz认为焦虑对于完成比较简单的学习任务有促进作用，但是对语言学习这类复杂的学习过程是没有促进作用的。而Krashen也坚持认为确保语言习得顺利进行，学生必须在没有任何焦虑的环境中学习。但是他也强调，不排除在某种非常正式的语言学习环境下（如：单纯针对考试的英语教学），一定程度的语言焦虑对学生的学习效果存在积极的影响。

四、结语

自从20世纪外语语言焦虑的提出，关于这方面的研究和讨论就一直没有停止。作为英语课堂中不可回避的一个问题，教师应该对语言焦虑有正确的认识。从一方面来说，语言焦虑会阻碍学生二语习得的进程。二语课堂中无论是听、说、读、写哪种技能的教授都有可能引起学生的语言焦虑，特别是阻碍性焦虑（debilitating anxiety）。而阻碍性焦虑程度越高，学生吸收知识的程度就会越低。因此，教师应该时刻注意学生是否出现语言焦虑，并且通过一定的教学手段帮助学生降低语言焦虑，防止语言焦虑转变成个性焦虑。从另一方面来说，语言焦虑在某些条件下也会促进外语学习的效果。因此，英语教师不应该片面地认定语言焦虑的好坏。相反，教师应该根据学生的实际情况，个体差异不断调节教学手段，清除阻碍性焦虑，正确使用促进性焦虑，从而让学生获得最佳的二语学习环境。

参考文献

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（编辑：陈岑）