教师课堂行动研究之研究——一项基于形成性评估反拨作用下的研究

殷培贤

(西北民族大学 外国语学院，甘肃 兰州 730000)



教师课堂行动研究之研究
——一项基于形成性评估反拨作用下的研究

殷培贤

(西北民族大学 外国语学院，甘肃 兰州 730000)

针对行动研究教师对个人课堂听力教学行为进行持续性反思的过程进行跟踪访谈，即对教师个体课堂行动研究这种行为进行再研究。研究发现，受访教师对于行动研究的认识和理解有一个从模糊认识到清晰反思的变化；教师的行动研究是将教学实践和科学研究有效结合的过程。由于学生形成性评估的反拨作用，授课教师对自己的课堂听力教学提出了新的更高的要求，主动性得以凸显，这是行动研究得以开展的必要条件。

行动研究；行动研究之研究；反拨作用

课程行动研究是授课教师对教学实践中实际存在的课程问题进行个人反思，并在此基础上在实践教学中提出相关解决方案，对新的解决方案实施并进行反思的过程，通过教师反思，实现对教学实践活动正向的反拨作用。这一过程中始终遵从的原则就是“教师即研究者”这一理念，突出教师作为教学过程主体的地位[1]。

1　研究现状

从行动研究于1933年第一次出现在人们的视野中后，柯利尔就给出了行动研究基本的也是唯一的定义：实际工作者根据自身的需要，对自己的工作进行研究即“行动研究法”。而后美国社会心理学家勒温给出了系统的论述。20世纪50年代行动研究被引入教育领域，70年代中期斯腾豪斯提出的“教师即研究者”有效地解决了教育研究中固有的教育理论与教育实践脱节的问题[2]。

形成性评估自引入教育领域以来受到了很多教育者的重视，出现了很多相关的研究。Bailey, Curtis & Nunan就行动研究提出了5条实施原则：行动研究的基础是研究与实践相结合;行动研究的目的是为了让教师认识到自己的不足;行动研究能从多角度透视教学;研究过程是由授课教师直接进行掌控的;行动研究的研究范式倾向于合作[3]。国内相关研究集中在对相关理论的引介和对教师行动研究在各个教学领域中的应用进行描述分析上。事实上行动研究是把教育者和研究者身份进行统一，这一点也是行动研究的基石，更是行动研究重要性的体现，只有教育者和研究者的身份统一了，才能真正来源于实践并对实践有新的指导作用。但同时也要意识到，在行动研究的实际操作过程中，作为教育者一线的教师对于行动研究是否有清晰的了解？实际教学过程中行动研究的作用究竟有多大？进行行动研究的教师实际授课时是否能够通过对自己教学行为进行反思并对教学行为进行修正？针对上述问题，通过研究试图找到相关问题的答案。

2　独特视角

通过对形成性评估教学中实际授课教师的访谈，就授课教师在其本人的听力教学过程中作为行动研究的实际操作者和执行者这种双重身份下行为的记录和观察，而后对其行为进行访谈并分析。整个研究过程即行动研究之研究。这种视角更好地给行动研究提供了新的可供借鉴的操作路径，并且以个案研究的方式集中了研究靶心，对行动研究这种研究范式的实际操作有更好的示范作用。

从研究对象上来看，行动研究的研究对象是学生和教师自我行为，教师行动研究的目的是为了进一步修正个人的教学方案，以期达到更好的教学效果，而本文中新的独特视角即行动研究之研究的研究对象是作为行动研究主体的教学者及其行为，行动研究之研究的目的是为了修正个人行动研究的方法策略，以期为之后的行动研究范式给出新的操作路径。

3　研究过程

以学期为单位要求学生对个人听力学习情况给出评估成绩，授课教师在学生形成性评估的反拨作用下对个人听力课堂教学活动进行反思，这一过程中重点强调对授课教师的课堂行为进行外围的观察和记录，并以学期为单位进行三次访谈，但是在观察和记录的过程中不就其授课过程、方式、效果做出外围评价，只针对不同时段设计相同的阶段性的或是不同的访谈内容，这样做的目的也是为了更好的保证行动研究中教师行为的本原化，保证行动研究之研究这种研究路径的精准性。

西北民族大学的非英语专业大学英语授课是每周4课时，课程设计中包含读写课程与听说课程，授课教师为同一授课教师。在项目实验中，在学生对自己的听力任务完成情况进行形成性评估的同时，教师对学生在这一过程中的表现每三周给出一次评分。在整个形成性评估的过程中，研究者通过对行动研究的主体进行为期一学期三次的访谈，而后对访谈结果进行进一步分析。访谈的内容如下：

1)你对行动研究这一概念是如何理解的？

一开始对于这一问题，受访教师的回答是行动研究是对教师行为的研究。对于谁是研究者这一相关问题，受访教师认为研究者应该是他者，而非本人。据有关调查,我国高校教师中只有5.8%的人熟悉行动研究[4]。历经十多年的发展，教师对于行动研究还是有所耳闻的，但是对具体的定义和研究范式还是缺乏细致的了解。

在对受访教师进行相同问题的访谈时，教师给出了非常精准的答案，这说明教师作为行动研究的主体，作为教学中的主体对教学以及学术问题是有获取的倾向性的。在学期末对同一问题进行访谈时，受访教师更多谈及的是在行动研究这一过程中的个体反思的螺旋式上升这一过程，尤其是对于本学期听力教学的一个反思过程。这说明当意识到自己的双重身份后，教师对个人教学行为进行了更为主动的反思，并积极投射到个体的教学行为中。

2)在你教学的过程中，你认为存在相关的行动研究吗？

受访教师第一次对这个问题是持否定回答的，但随着对这一问题的深入阅读和思考，在学生的形成性评估进程过半也就是第二次访谈时，教师对于同一问题给出了不同的回答。受访教师认为，个人在教学过程中存在不同方式的反思过程，课后会认为今天的课上得好或上得不好。而后这种反思之后会对自己的教学过程产生影响，比如下次上课时这个听力活动要怎样设计，要给学生提供更多的听力背景等。从受访教师的回答可以看出，教师实际的教学过程中是存在这样模糊的研究行为，而且这种行为会投射到自己的教案和教学任务设计中，但是并没有形成科学的研究范式，行为是发生了，但是行为本身缺乏系统性、理论性。这实际上就是课程行动研究的模式，只不过这种以改进实践为目标的行动没有上升到发现教育规律的高度，缺乏相应的理论高度，教师主观上没有把这样的行为划归到科学研究的范畴中，事实上这种对自己教学活动的理性反思和对这种反思的分析即为行动研究。第三次访谈时，受访教师开始对自己的教学行为的反思进行分析，对相关的问题进行进一步的分析。从这种变换可以看出受访教师对于行动研究从模糊到清晰的变化，从个体模糊行为到科研明晰靶心的转变。

3)你认为学生的形成性评估对你实际的听力教学有影响吗？

这个问题是第二次访谈中加入的新问题，访谈的目的是为了从形成性评估的反拨作用和行动研究两个视角看待这个问题，受访教师认为学生的形成性评估对个体听力能力有一定的反拨作用。实际教学中，因为学生对于个人听力能力的重视和实际行为的要求，在听力课堂上的积极性更高，课堂教学互动性良好，完成听力任务质量更高。受访教师认为形成性评估对实际的听力教学是有影响的。为了更好的对影响本身有一个直观的掌握，教师对相关数据进行收集并整理后做了SPSS分析。在第三次访谈中，受访教师使用了SPSS 数据分析结果来支撑自己的结论，其认为日常教学中学生的学对教师的教本来就是有影响的。但学生在形成性评估的反拨作用下形成了对课堂听力教学更高的要求，学生更在意自己听力课堂上的表现，这就促使教师在备课过程中对课堂设计、授课过程中任务实施等问题进行深度反思。事实上行动研究是以改进实践为目的的，在这样的目的之下，授课教师为了达到更好的实际教学效果进行了以改进教学效果为目标的课程行动。教师不单是“教书匠”的角色,而应当兼起研究者和行动者双重角色[5]。

4)在了解行动研究之后，你对自己的听力课堂教学是否做出调整，做出哪些调整？为什么？

这个问题设置在第二次和第三次访谈中。对于这个问题，受访教师认为在对行动研究有了清晰的了解后，自己适时调整了个人授课计划，比如对课堂听力任务给出了层级性更为明显的、任务更为多样化的教学模式，课程设计更丰富，授课效果发生了变化。在第三次访谈中，受访教师重点谈到了自己对听力课堂教学进行的书面反思，并就反思中出现的教学问题提出改正方案，在实施过后对教学方案的实施再进一步反思，实现了行动研究中螺旋式上升的过程，并且自己在这样书面反思的过程中找到了撰写论文的视角。受访教师还提到，为了更好地设计课堂教学任务，主动重新阅读了听力教学的原则、听力教学的重点、听力教学的基本模式等相关教学的论文与书籍，达到了教与学的良性互动。通过对授课教师的访谈和对其教案的对比发现，在学生形成性评估的反拨作用下，授课教师对自己的教学过程和教学设计进行了反思，并改变了原有的程式化的听力课堂教学设计。这说明受访教师在行动研究的过程中首先实现了对自己教学实践的突破，从其撰写论文的行为中可以看到行动研究搭建了教学实际和科学研究之间的桥梁。课程行动研究这一模式更好地解决了教育领域中理论研究与教学实践脱节的困境。课程行动研究主要基于“教师即研究者”这一理念，是课程理论与实际教学情境不断对话的辩证循环过程[6]。

4　研究结论

在对受访教师三次的访谈中，受访教师对于行动研究的认识和理解有了一个从模糊认识到清晰反思的变化，从一开始的个人模糊理解到照搬教条的理解再到个人反思过后的理解，有一个逐渐清晰化的脉络。从行动研究之研究这样全新的视角可以看出，教师的行动研究是将教学实践和科学研究有效结合的过程，但同时也可以看出，教师需要一个助推力，也就是让教师有一个主动进行行动研究的平台。在本次研究中由于学生形成性评估的反拨作用使得授课教师对自己的课堂听力教学提出了新的更高的要求，正是在这种反拨作用的推动下，教师的主动性得以凸显，这是行动研究得以开展的必要条件。

[1] 王蔷.英语教师行动研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[2] 汪利兵.教育行动研究：意义、制度与方法[M].杭州：浙江大学出版社，2003.

[3] Bailey K, Curtis A, Nunan D. Pursuing Professional Development: the Self as Source[M]. Boston MA: Heinle & Heinle /Thomson Learning, 2001.

[4] 刘润清,戴曼纯.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2003.

[5] 李晓媛,俞理明.国外行动研究趋势及其对中国外语教学研究的启示[J].外语教学,2007(3):48-52.

[6] 焦炜,徐继存.课程行动研究模式探析[J].外国教育研究,2010(8):35-41.

(责任编校王小飞)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.09.034

20160613

甘肃省高等院校教学研究改革项目(GSKB2015-15-5)；西北民族大学中央高校基金项目(31920130078)

殷培贤(1978-)，女，河南开封人，副教授，硕士，主要从事语言教学、应用语言学及翻译理论研究。

H319

A

1674-5884(2016)09-0107-03