古典儒道碰撞中的孔子教师问题研究

徐娜娜　杜钢　朱军

(1，2.首都师范大学 教育学院，北京 100048；3.北京师范大学 文学院，北京100875)



古典儒道碰撞中的孔子教师问题研究

徐娜娜1杜钢2朱军3

(1，2.首都师范大学 教育学院，北京 100048；3.北京师范大学 文学院，北京100875)

在早期儒道视野中，关于孔子教师问题存在较多争议。两种视野的碰撞给后人提供了不同的作为教育家的孔子形象。通过对孔子志趣的梳理，探讨在儒道视域中孔子通过为学和教学而形成的自我定位，并辨析两家对孔子自我认定的认识，可以进一步挖掘孔子教师问题对我国文化所产生的影响。

孔子；教师问题；儒道视野；碰撞；自我定位

一、孔子之道与先王陈迹之辩

在对孔子的教师问题进行研究之前，有必要对孔子的人生理想和志趣进行考掘和比较。不同视野下的孔子，其志向往往带有显著的差异。这种差异既是儒家内部视野所导致的，也是儒道视野之别导致的。考察双重视野下的孔子志趣，并不是为了简单地摆出差异，而是为了更好地对其志趣作一深入的探讨。

孔子提出：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”[1]66又说：“朝闻道，夕死可矣。”[1]36“笃信好学，死守善道。”[1]81可见，在孔子的整个教师生涯中，对“道”一以贯之的追求始终是其生命中最为重要的课题。在孔子这里，“志于道”即是找回周代文明的深层意义，重建正当合理的社会秩序。孔子对找回周代文明深层意义——创造以礼乐为基础的人类社会的努力的结晶——的关注，促使他在当下生活着的人们身上寻找“道”[2]504。对孔子而言，“人不仅是道的继承者和传播者，并且，人在事实上还是终极性的创造者”[3]3。孔子所追求的道，是与人的主体性密切相关的。也正基于此，先秦儒道对孔子在进行接受和阐释时，产生出了繁杂的对比和差异。通过对史料和研究进行考察，孔子对“道”的追求，主要有以下特征。

(一)对前代文献和典制的继承和阐发

孔子对自己所处的社会语境有着深刻的认识，他说：“文王既没，文不在兹乎？天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天之未丧斯文也，匡人其如予何？”[1]87基于这种认识，孔子在当时混乱的条件下，慨然担负起传承民族文化的使命，这种对自我责任的明确性、坚定性的背后是对社会文化的极度关切，这也铸就了其教师形象的首要内核。意识到文献是文化的基础，而承载大道的文献将是理想社会的基础，所以孔子首先从“斯文”着手，将继承和传播古人的智慧作为弘道的重要途径。他以文献学的眼光分析过三代文献：“夏礼吾能言之，杞不足征也。殷礼吾能言之，宋不足征也。文献不足故也。足，则吾能征之矣。”[1]26对于“从周”，孔子是有文献上的依据的。周代文献相比夏商是非常充分的，这要归功于周礼的繁荣。孔子对待文献的基本态度是“述而不作，信而好古。”[1]65但总体而言，孔子与六经的关系是非常密切的。孔子对《诗经》进行过整理和校释工作；学《易》到了“韦编三绝”的地步[4]1937；《尚书》记载先王之事，给孔子的启示尤为重要，在《尚书》中，孔子找到了社会和政治和谐的理想典范。“如有用我者，吾其为东周乎！”[1]180为了踵武前范，社会需要再次遵循严格的规范，尤其是在礼的方面。

先秦诸子对前代文献各有所取，且各有着重。孔子着眼的是周代独特的礼乐文化，所以孔子的做法从一开始就带有明显的复古意味。这种行为在道家看来，恰恰犯了形式主义的错误。所以试图通过文献和礼制来复兴历史和解决现今问题的孔子，在《庄子·天运》里被描绘成不能区分“迹”与“所以迹”的人。

“夫六经，先王之陈迹也，岂其所以迹哉！今子之所言，犹迹也。夫迹，履之所出，而迹岂履哉！”[5]419

文献及各种典礼、礼制等具体形态，在道家看来，是没有生命力的“陈迹”，无法承担起复兴文化的职责。庄子深刻地指出，不懂“所以迹”仅凭简单地继承其具体形态，无异于沐猴而冠，得到的不过是表象，是毫无意义的。显然，庄子意识到时代是在不断变化的，社会制度也应随时而变，庄子否定了儒家的因循守旧。

仅仅从时代的发展来看，孔子对于周礼的固守似乎是一种顽固的落后。然而，进一步挖掘，则可以发现，孔子的这种固守却是“想通过重建礼乐教化的努力彻底转化现实政治的权力结构，让互信互赖的道德意识取代强制性的统治模式而成为社会稳定的基础”[2]18。孔子明确提出：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”[1]183其意正是强调典礼形式背后的精神价值。实际上，作为“道”的创新者，孔子一方面对周代以来的社会政治秩序的合理性给予极高的赞同，同时又严厉地批判了当权者因远离“其身正，不令而行”[1]134的基本原则而导致的文化形式主义。孔子通过反省维持人文世界相对和谐的礼乐文明的存在意义，提出礼乐的价值不仅仅在于礼的仪式本身，更重要的是其背后所代表的文化意义。从这一点来看，庄子对于孔子的批判是有失偏颇的。孔子在文献传承上所作的努力，直接影响到了孔门弟子进一步的文献整理工作，也使得儒家文献逐渐形成蔚为大观之势。

(二)个体生命体悟的升华与群体和谐的构建

孔子在试图解决当时人类生存困境时，所提出的理想并不是宽泛、远离现实的，反而恰恰是细微体贴的：

子曰：“莫我知也夫！”子贡曰：“何为其莫知子也？”子曰：“不怨天，不尤人，下学而上达。知我者其天乎！”[1]154

子贡问曰：“有一言而可以终身行之者乎？”子曰：“其恕乎！己所不欲，勿施于人。”[1]164

“忠”与“恕”的相处之道与修身之道，是孔子致力于消解个体痛苦与构建群体和谐而提出的核心概念，这两个概念是基于孔子的天命观、伦理观而成的。西周之天命观与伦理观，强调的是道德与天的相配和呼应，由天命来指导人伦，人类的道德往往倾向于狭隘的统治集团。而孔子之天命观，却带有强烈的个人色彩，并由个人升华到群体。这个过程正是通过“忠恕”之道，即“己欲立而立人，己欲达而达人”和“己所不欲，勿施于人”的“仁之方”[1]64来完成的。在这一过程中，个人体悟与修养至关重要。

那么，孔子的这种自我定位与庄子所谓的儒家知“迹”而不知“所以迹”的矛盾之处在哪里？这涉及先秦两大主流文化的碰撞问题。事实证明，孔子所笃信的，可以称为道德理想主义；而庄子所宣扬的，可以称为审美理想主义。不可否认，孔子与庄子都对时代和文化的弊病诊断得非常准确，他们开出了不同的药方。从“迹”与“所以迹”的论断来看，庄子很好地把握了孔子志趣的痛处与缺憾。孔子是基于文献和典礼的传承生发出个体及人类整体的道德论，但在具体推行过程中，往往片面扩大了文献和典礼的作用而忽略了这些文献与典礼之所以能够制成与推行的本质原因——周代并非以文献立国，而是以文献背后的天命观和道德观立国的。同时，孔子也忽略了在当时的环境之下，这样的努力无论是与诸侯的需要还是与民的需要都相距甚远。庄子正是意识到了孔子这种道德理想主义的弊病，并对其进行了反思。一旦我们以这样的眼光看待庄子对孔子的“嘲笑”，就知道庄子实际上是带着深深的同情的。

孔子及儒家自身也意识到了这个问题。孔子所站的立场，是精英立场，与民有一定距离。他说：“民可使由之，不可使知之。”[1]80不仅如此，孔子与孔门弟子之间，也存在这种思想上的距离。孔子常常把复兴礼乐的希望寄托在某几个或一个弟子身上，他对颜渊就是如此。抛开志趣相投的因素，孔子对颜渊之死的悲恸，也许还有着己道不得传的痛惜。可以说，即便孔门弟子，也无法一一全然领会孔子之志趣，而只得其皮毛或冰山之角。《孔子家语·六本》载孔子言：“吾死之后，则商也日益，赐也日损。”[6]188孔子试图表达的绝不仅仅是自己对弟子性情志趣的了解，而是对“道”能否被传承的深切担忧。孔子与时代与民需的距离就此产生。

然而，在人生志趣上，孔子仍然是笃定地以“知其不可为而为之”为原则，以文献和典礼为载体，以教育为手段来推行大道。这种对人文世界的使命感和关切意识又为其教师形象的确立奠定了基调。

二、“为己之学”的审美体验

既然孔子“想通过重建礼乐教化的努力彻底转化现实政治的权力结构，让互信互赖的道德意识取代强制性的统治模式而成为社会稳定的基础”[2]18，这也就决定了孔子的学主要是一种“为己之学”。孔子说：“古之学者为己，今之学者为人。”[1]152孔子将“学”看做是君子修身立命之本。《荀子·劝学》有一段论述君子与小人之学的对比，可以看做是荀子对此的发挥：

君子之学也，入乎耳，着乎心，布乎四体，形乎动静。端而言，蝡而动， 可以为法则。小人之学也，入乎耳，出乎口；口耳之间，则四寸耳，曷足以美七尺之 躯哉！古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。故不问而告谓之傲，问一而告二谓之囋。傲、非也，囋、非也；君子如向矣。[7]12

孔子努力的途径是由个体及群体，因此，为己之学就是孔子从自身出发的写照。从荀子的升华也可以看到，为己之学其目的在于通过个体自身的道德修养，成长为能够担负起弘道使命的君子。孔子从不承认自己是“生而知之”，他以自己的成长经历诠释了学以成圣的修养过程。孟子说孔子早年曾做过“委吏”和“乘田”等小官。正是这些经验使得孔子在个体生命困顿的体验中逐渐体悟出“道”的深刻意蕴。对于太宰“夫子圣者与？何其多能也？”的疑问，孔子只说“吾少也贱，故能多鄙事。君子多乎哉，不多也”[1]87。孔子的“多能”，一方面是迫于个体生存与发展，另一方面，也是出于周文疲敝的现实。这二者交织，促使他既能以个体视角来体悟，也能从“多能”、多学中超越个体，上升到人类和历史视角。因此他对自己的家国、社会、文化以及他所在生存的时空交会点上影响他的其他条件和因素，都抱着一种关切和担当的态度[2]21。

孔子的志向既然是振兴疲敝的现实，复兴周文，所以孔子所学，首先即是前代典范，其次又有当时典范及身边可学之人、可学之知：

子贡曰：“文武之道，未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者。莫不有文武之道焉。夫子焉不学？而亦何常师之有？”[1]201

孔子学无常师，能够“择其善者而从”“多见而识之”[1]72。而且孔子对文献怀有极深的寄托之意，每到一处，往往能够从文献中获益良多，而文献又因孔子而获益良多：“吾自卫返鲁，然后乐正，《雅》《颂》各得其所。”[1]91与此类似的是孔子不仅能够从优秀的人或书中获得学习，也能从教学中获得学习：

子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”

子曰：“绘事后素。”

曰：“礼后乎？”

子曰：“起予者商也！始可与言诗已矣。”[1]25

孔子这种学习态度带着学者应有的谦逊和恭敬。对于孔子的博学，虽然孔门弟子都清楚这不是神迹，而是通过不断地“切、磋、琢、磨”[1]9来完成的，但在瞻仰孔子成就之时，仍然会发出神迹一样的赞叹之辞。

子贡曰：“固天纵之将圣，又多能也。”[1]87

从孔子“唯上知与下愚不移”的说法来看，孔子显然并没有将自己划归为“上知”与“下移”，因为自己也是可以通过学习来达到“移”的。所以，孔门弟子对孔子的溢美之词，实际上是对孔子的另一种误会，只是这种误会区别于庄子之误会。

需要注意的是，如果一味从圣化角度来粉饰孔子或是刻意以祛魅的目的来解除孔子之圣，都会蒙蔽真实的孔子形象。由此，比较和结合的办法更助于展示出孔子作为向道者的一些特点。关于孔子的好学，无论在儒家还是道家的文献中都有记载。例如，《庄子·渔父》中的孔子虚心求道，敬畏保真的渔父[5]866；《荀子·解蔽》中的孔子“仁知且不蔽，故学乱术足以为先王者也”[7]391。对于学习，孔子始终保持“毋意、毋必、毋固、毋我”[1]86的开放态度。由此，孔子的学问成为子贡口中的“夫子之墙数仞，不得其门而入，不见宗庙之美，百官之富”[1]202。孔子的学问尽管博大精深，却也因此立起了不为世人所窥的高墙。从好学，到数仞之墙的修筑，在庄子看来，孔子走了一段“自觉而不自知”的路。所谓自觉，指的是孔子的自觉学习与追求；所谓不自知，指的是孔子恰恰在这过程中忽略了其所学与世人所迫切之需之间的距离。“天纵之圣”是孔子笃定好学的必然结果，而儒家在肯定这个结果的同时也不经意地揭露了一个事实 ——孔子之学固然承载大道，然而世人却很难接近这个大道。庄子索性说孔子所学不过是那礼乐精神的表象皮毛，这表象和皮毛蔚为大观，就像子贡说的“宗庙之美，百官之富”。可以说，孔子之学其态度是虔诚的，内容是在追慕前代的同时试图创造新气象，但在不经意间也和时代产生了距离。

当然，无论争论如何，孔子自己是非常享受和认同学习的，孔子常常不掩饰学习所带来的审美体验和个中乐趣。这样的孔子常常让门人乃至后人掩卷如觉其在眼前，历历可亲。

“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”[1]69

“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”[1]9

对于同样以学为乐的颜回，孔子也给予了极高的评价，并表达出一种“与我心有戚戚焉”的感慨：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也。”[1]58在《庄子·让王》也有一篇类似主旨的寓言：

孔子谓颜回曰：“回，来！家贫居卑，乎不仕乎？”

颜回对曰：“不愿仕。回有郭外之田五十亩，足以给飦粥；郭内之田十亩，足以为丝麻；鼓琴足以自娱，所学夫子之道者足以自乐也。回不愿仕。”孔子愀然变容曰：“善哉回之意！丘闻之：‘知足者不以利自累也，审自得者失之而不惧；行修于内者无位而不怍。’丘诵之久矣，今于回而后见之，是丘之得也。”[5]810

《庄子》中的孔子，往往是多面的，在这里，就成了道家之道的代言人，师徒二人一唱一和，宣扬了扬弃外物以存身的思想，同时还因此得到了庄子的赞扬，称其有所“得”。可见，不仅孔子之好学是儒道所公认的，在求学之乐的体验上，孔、庄往往也有类同的体验。排除肉体的、外在的困顿，进入学习的体悟过程，儒道眼中的孔子得到一定意义上的融合。可以说，在成为道家代言人之前的孔子，被庄子认为是不自知的，而在孔子及孔门眼中，孔子之学，又是自觉之行为。则这种自觉与不自知之间的矛盾并不是绝对的，而是相对的。同样，孔子在审视整个人类的时候，也认为人类是不自知的，需要开悟。所以孔子在学习和反省时，常常怀着忧患之心。要深入理解这种误会，可以从《史记·老子韩非列传》中老子批评孔子之言得到启发：

良贾深藏若虚，君子胜德，容貌若愚。去子之骄气与多欲，态色与淫志，是皆无益于子之身。[4]2140

孔子是出于复兴周文的志向进行学习的，在学习过程中体会到的乐趣却是自然而然生发出的审美体验。对道家而言，多学无益，“好知”“多欲”不仅凿伤本性，而且阻碍个体向更高层次的发展。但儒道的这种对立并不是绝对的，从某种程度上看，儒道两家在为学的终极目标上也有契合之处。道家追求个体生命的自由和解放，孔子则重视对个体生命意义的追求。所以，尽管孔子常怀着忧患之心，却始终保持中和之姿，至醇之态。“子之燕居，申申如也，夭夭如也。”[1]66正是孔子日常生活的真实写照。

总体来看，孔子之学充满着对人文世界的关怀，在学习的过程中又能真诚地生发出审美的快乐。道家肯定了孔子在学习中存真的态度，又否定了孔子在为学中隐藏的功利目的。老、庄之批判着眼点在于孔子之学是形式的、功利的，但在这功利之后，乃是孔子之学与时代的隔阂，这种隔阂使得孔子之学无法一时走向庙堂，扎根世人。但同时，孔子通过个体学习的体验和通过这种体验进行的教育，却带来了老、庄所永远不能企及的实际影响。因此，孔子之学，在内容取舍、个人体验、魅力感召与生命感悟上，铸就了他平凡又不平凡的教师形象。

三、自我认同下的“成人之教”

孔子的教学内容是与其终极追求相符的，其教学原则是有教无类，但在有教无类的大条目下，人们往往忽视了被掩盖的统一的对立面——有类无教。只有通过对这两个一显一隐的原则进行深度辨析，才能更好地理解孔子之教。

孔子十分重视古典文献知识的传授。他说：“不学诗，无以言”“不学礼，无以立”[1]176，《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六种典籍在人的德行养成方面各有其用，孔子教授这些典籍的过程，正是促进知识内化为学生品行的过程。例如，孔子在教授“礼”时，并不仅仅局限于“礼”的知识本身，而是将“礼”引申到道德层面，使之成为君子立身行事的规范。“君子义以为质，礼以行之……”[1]164，“动之不以礼，未善也。”[1]167等，皆可以看出，孔子教“礼”，是想通过礼来约束和规范人的行为，使人的行为符合道德要求。另外，孔子也常常通过对音乐的评述来阐发背后之意。看似简单的介绍，所蕴含的是孔子对音乐坚持的中和之美和音乐背后的德行及社会伦理的重视。如：

子语鲁大师乐，曰：“乐其可知也：始作，翕如也；从之，纯如也，徼如也，以成。”

子谓韶，“尽美矣，又尽善也”。谓武，“尽美矣，未尽善也”。[1]32-33

除了德行方面的要求，君子还应具备“使于四方，不辱君命”的能力，这是对政治外交才能的要求。孔子对西周、春秋时期的引诗、赋诗传统十分熟稔，同时也非常强调这种蕴含在平常一切礼仪活动中的言语活动的重要性。因此，孔子对诗歌功用的核心强调就是“小子何莫学夫《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”[1]183。又说：“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”[1]133春秋时期，诸侯邦交，其中辞令，往往既能兴邦，又能亡国，孔子对此的强调，恰恰是基于此的认识。再进一步，则可以通过学习和养成的政治能力使得天下归于合礼的道德秩序，这也是孔子的终极追求。

对于教学，孔子始终怀着宗教般的热情。他说：“圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。”子贡则说：“学不厌，智也；诲不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。”[8]57这种宗教般的教育热情源自于其恢复周文以推行大道的终极追求，这恰恰又铸就了孔子富于魅力的师长品质。因而，孔子门下聚集了大量的弟子，《荀子·法行》记载：南郭惠子问于子贡：“夫子之门，何其杂也？”子贡答曰：“君子正身以俟，欲来者不拒，欲去者不止，且夫良医之门多病人，檃栝之侧多枉木，是以杂也。”[7]536以上现象的出现与孔子“有教无类”的主张是分不开的。

尽管孔子主张“有教无类”，但其隐藏的先决条件是“有类无教”。孔子说：“唯上知与下愚不移。”[1]179事实上，孔子之教仍是有选择性与倾向性的。孔子虽从未对“上知”与“下愚”作过明确的解释，但从孔子所拒教和逐其弟子出门墙的行为来看，孔子对“上知”和“下愚”，确然存着某种敬畏之心。同时，孔子还说“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”[1]60。显见，孔子在选择教学对象时确有其保守的一面。同样，这一保守性也表现在教学内容的选择上。

樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农。”请学为圃，曰：“吾不如老圃。”

樊迟出，子曰：“小人哉樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”[1]133

孔子是简单地不认同农作之事吗？显然不是。原因是孔子在自我认同过程中所形成的偏见。孟子则进一步将孔子的论述加以扩充：

然则治天下独可耕且为与？有大人之事，有小人之事。且一人之身，而百工之所为备。如必自为而后用之，是率天下而路也。故曰：或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人：天下之通义也。[8]113

这种自我认同，从孔子开始，在儒家中根深蒂固下来，使得我们在认识孔子的时候，往往发现一些矛盾。不过，这并不影响孔子作为教师的实际影响。另外，孔子在对弟子进行教育的时候，会有另一个倾向，即是否犯礼的问题。孔子在《论语·卫灵公》中说：“过而不改，是谓过矣。”[1]166在《论语·八佾》中则是：

哀公问社于宰我。宰我对曰：“夏侯氏以松，殷人以柏，周人以粟，曰使民战栗。”

子闻之，曰：“成事不说，遂事不谏，既往不咎。”[1]30

孔子对待犯礼之事，采取的态度是既往不咎，换言之，则是过而能改即可，这意味着在他那里，无礼行为固然不可忍，但只要得到纠正，则是很好的。同样，孔子接收学生，奉行的是有教无类，又是能教则教，可教则教，并且对待有过错的事情并不是一味死板，不知变通。但孔子自己也确然做过类似的事情，即他对待宰予的态度：

宰予昼寝，子曰：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也，于予与何诛？”子曰：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予与改是。”[1]44

孔子对宰予的失望溢于言表。再结合《庄子·德充符》中其对待无趾的态度：“子不谨，前既犯患若是矣。虽今来，何及矣！”[5]168可见，孔子在对待学生的时候，的确有着某种固执的偏见。道家称这种偏见为“天刑之，安可解”，正是孔子“朽木不可雕也”之谓也。结合两家情况，可以看到，有教无类与“有类无教”在孔子身上是并行存在的，这种看似矛盾，实则合理的现象所昭示的是孔子之教与其志趣、为学是一脉相承的。

当然，在这些对比之下，并不能忽略孔子之教的客观事实是孔子对待教学能够身体力行、注重启发教育、也能够因材施教。孔子本身是带着宗教般的热情来对待前代文明的，也是带着宗教般的执着来进行教学的，如孟子所说：“以德服人者，中心悦而诚服也，如七十子之服孔子也。”[8]67孔子正是以自己高尚的人格赢得弟子们的尊重和敬仰的。

从上，通过对孔子自我认同的梳理，可以看到孔子教学原则中互相矛盾统一的两个原则。这两个原则一被儒家所推崇，一被道家所鄙夷，但恰恰在矛盾统一之中，孔子破除了传统教育的痼疾，完成了教育的创新，造就了新型的文化生态面貌。

四、视野碰撞中的孔子教师问题与文化变革之关系

前文通过对孔子人生志趣、孔子之学以及孔子之教的儒道对比，看到孔子作为教师所产生的复杂效应。那么，如此复杂的效应覆盖下的孔子到底产生怎样的影响，与历史文化变革又有怎样的关系？在探究这两者之前，可以从《世说新语》中得到一些启发：

王辅嗣弱冠诣裴徽，徽问曰：“夫无者，诚万物之所资，圣人莫肯致言，而老子申之无已，何邪？”弼曰：“圣人体无，无又不可以训，故言必及有；老、庄未免于有，恒训其所不足。”[9]40

魏晋南北朝，去先秦已远，此时儒道之裂隙，尚待互哺。王弼以其聪慧之性，开玄学之流，这在中国古代学术史上是一件大事。有无之辩，自古即有，如何到王弼这里，才尽然能得到协调？王弼口中说孔子为圣人，比老、庄更能体无，而老、庄是尚未体有。基于此，孔子是实实在在地领悟了那个“无”才做“有”之事，而老、庄则相反。然而，众所周知，玄学家们其实更倾向于道家的，那为何在有无之辩上承认孔子才是更伟大的圣人？显然，王弼更能明白，时局的生存困境与个人的生存困境之间存在着巨大的矛盾，这种矛盾恰恰能够通过儒道之互哺得到调和。换言之，王弼针对时局的困境，认同的是孔子，针对个人的困境，倾心的则是道家。在王弼之论发出前的数百年间及此后十多个世纪，孔子以自身哲学为基础所塑造出来的教师形象，逐渐衍化为整个民族的文化源泉。

孟子以“金声玉振”象征孔子为“集大成”的“圣之时者”[8]215，确有深意。从时局来看，孔子站在人文世界的立场，以“无可无不可”处世态度，慨然担负起拯救人类文明的使命。并以“知其不可为而为之”的责任意识和忧患意识，激发了学生对个体生命的体悟，并由此达到对人类群体的同情，继而奠定了中华民族近千年来的士人品质。在孔子的影响下，孔门弟子大都具有高度的社会责任感和政治使命感。据《韩非子》记载，孔子死后，儒家虽分为数派，但影响最大的荀、孟两派，仍是以孔子为宗。孟子说：“乃所愿，则学孔子也。”[8]58又说：“予未得为孔子徒也，予私淑诸人也。”[8]178孟子继承孔子理想的心志十分明确，而他所继承的正是对于人类的使命感和对个体自身进步的追求。“如欲平治天下，当今之世，舍我其谁？”[8]100这种自我认同与孔子在本质上是一致的。尽管最终孔子“吾从周”的努力像“不复梦见周公”般地幻灭了，但这并不能淹没他作为大道坚守者、新型教育开拓者的形象。

孔子之困窘原因，在道家看来，是因为孔子不知与时变通，才有了“伐树于宋，削迹于卫，穷于商周……困于陈蔡之间，七日不火事，死生相与邻”[5]420的遭遇。据《论语·微子》载，有位隐士叫桀溺的劝他“从辟世之士”，孔子愤然说：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒而谁与？天下有道，丘不与易也。”[1]192明确表明自己的心迹，乃是从天下国家着眼。这种责任心及其所体现的人格精神，又具有强大的感召力。在道之不行的环境下，孔子和弟子们仍以知其不可为而为之的态度推行大道，正是由于他们意识到，个人的修身必然是与社会责任紧密地联系在一起，而非简单地表现为无私地服务于他人。

孔子将自己定位成社会中的一员，这和逃避现实的道家完全不同。从当时环境来看，孔子对社会问题的解决办法显得更加实际，也更为政治所容。然而，为何孔子之道仍然屡屡不得施行？对此，弟子颜回也有回答：

“夫子之道至大，天下莫能容；虽然夫子推而行之，世不我用，有国者之丑也，夫子何病焉？不容然后见君子。”[6]218

颜回认为，其道不行的原因在于当权者有眼不识泰山，孔子的道是没有问题的。孔子在锻炼其道的时候，熔铸的是前代精华与自我体悟，这两者都包含着强烈的理想主义色彩。因此，孔子在教授弟子之时，往往着重义理阐发，在与当权者交涉的时候，亦往往如此，提出许多应该之理，譬如仁、礼、忠、恕。这些应该之理固然不错，但当春秋之时，不论诸侯还是王朝，往往钩心斗角，小国之生存尚且难以维系，大国又往往着眼霸权，这样的时局，应该之理又如何与其吻合？孔子的努力，在无形中构建出了一幢与世难融的文化大厦。

“夫儒者滑稽而不可轨法；倨傲自顺，不可以为下；崇丧遂哀，破产厚葬，不可以为俗；游说乞贷，不可以为国。自大贤之息，周室既衰，礼乐缺有间。今孔子盛荣饰，繁登降之礼、趋详之节，累世不能殚其学，当年不能究其礼。君欲用之以移齐俗，非所以先细民也。”后景公见孔子，不问其礼。[4]1911

晏婴的这段话恰恰和庄子一样，揭露了孔子之道无法尽数得行的困境。但在这看似迂腐拘泥的礼节行为背后，承载的是君子对复兴大道的信念和希望所在。尽管这种理想主义与时代无法吻合，但却在无形中赋予了儒家独一无二的品质，即是前面的自我认同与自我定位。

那么，孔门弟子义无反顾地相信和推行孔子的理念，到了道家那里，都是毫无意义的吗？只有剖开表象，深层挖掘，才能看到这种“嘲笑”背后的内涵。孔子既有笃定的崇道之心，又终身戮力于教育事业，在任何一个洞察时局的智者眼里，这都可以被冠以“道德理想主义”之称。而道家，正是最能洞察时局的智者。这种嘲笑的背后，乃是对孔子明知不可为而为之的理想主义的哀叹，也是对时代和人类命运的哀叹。从这个角度来说，颜渊以为“夫子的大道天下人还不能理解”固然有一定之理，但世人的讥嘲也绝不是简单的对孔子的无知。庄子屡屡把孔子及其弟子作为寓言素材，既保留了孔子好学向道的特点，又揭露了孔子自身在行道传道之时所展露的矛盾，同时还深刻地警告了孔子之道与“时”的二元困境关系。

这种困境是一时的，还是永远的？当我们看到王弼对圣人和老、庄的辩论时，顿时云开雾散。从孔子到王弼，期间数百年，儒家在社会演变和文化塑造中扮演了什么样的角色？

首先，仍然要将文献传承的功劳归在孔子及儒家身上。秦灭以后，文献亡佚。西汉建立，黄、老治国。但经学却一直得到传承，《诗经》四家、《易经》、《春秋》三传、《尚书》今古文、《周礼》《礼记》等，尽得其传。今文家立在学官，将大道担在肩上，往往用“道”来对抗“势”，而他们的武器，正是这些传世文献。另一方面，古文经虽不立于学官，却同样得以传承，同时在学术上逐渐上升，到东汉则终于成就了许郑大家。终汉之世，儒生往往能够通过文献来达到“势”与“道”的平衡。《荀子》开篇为《劝学》，说得很清楚：

学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。真积力久则入。学至乎没而后止也。故学数有终，若其义则不可须臾舍也。 为之人也，舍之禽兽也。故书者、政事之纪也；诗者、中声之所止也；礼者、法之 大兮，类之纲纪也。故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。礼之敬文也，乐之中和也，诗书之博也，春秋之微也，在天地之间者毕矣。[7]18

以文献通文化，以文化通社会，而教育在其中则承担起桥梁的任务。

其次，儒家仍旧继承了孔、孟、荀之自我认同与自我定位。不论西汉还是东汉，都是如此。他们往往和孔子一样，关注社会构建、关注群体和谐，忽略个人起落。直到东汉末，知识分子遭遇重大创伤，而家族往往代替朝廷成为“势”的世俗形式，知识分子又在家族中承担起相应职责。这时，家族与个人命运和“势”往往有唇齿之依。于是，个人生命意识觉醒，随之而来的是审美意识的觉醒，这促成了哲学、文学、艺术等各方面的自觉。在这种情况下，先秦道家的审美理想主义走出精神之苑，来到士人口中、笔下。为了解决生存的困顿，往往需要老、庄之慰藉，而时局的困顿则需要孔子之学来解决。于是，体无与体有二者在这时达到某种和谐状态。王弼之变通，代表的是中国传统士人文化心态对于孔、老、庄认同的变化。这种变化不是简单的二元变化，而是复杂的，浑融难分的。

孔子从自身之学和应对人类困境时所采取的方式，使得其自身形成了至醇、中庸的特质。使得儒家在我们民族文化无论如何变迁的时候仍然能够与时随化而不改初衷。这中间，随着老、庄等道家思想的发展与相互碰撞，孔子作为教师，其所产生的影响，逐渐化成文化血液，流淌在我们民族血脉中。

[1]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局,2009.

[2]杜维明.杜维明文集：第5卷[M].武汉：武汉出版社,2002.

[3][美]安乐哲(Roger T.Ames).自我的圆成：中西互镜下的古典儒学与道家[M].彭国翔,译.石家庄：河北人民出版社,2006.

[4](汉)司马迁.史记[M].北京：中华书局,1959.

[5]陈鼓应.庄子今译今注[M].北京：中华书局,1983.

[6]王德明.孔子家语译注[M].桂林：广西师范大学出版社,1998.

[7](清)王先谦.荀子集解[M].沈啸寰，王星贤,点校.北京：中华书局,1988.

[8]杨伯峻.孟子译注[M].北京：中华书局,1960.

[9]世说新语[M].刘孝标注.上海：上海古籍出版社,2012.

【责任编辑：孙艳秋】

2016-05-08

徐娜娜(1989—)，女，山东青岛人，硕士生，主要从事中国教育史研究；

杜钢(1975—)，男，北京人，副教授、博士后，主要从事中国教师史研究；

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朱军(1989—)，男，湖北恩施人，博士生，主要从事先秦两汉魏晋南北朝文学研究。