拓展性课程目标设计的异位与矫正

□包新中

拓展性课程目标设计的异位与矫正

□包新中

拓展性课程的开发建设是当下学校关注的焦点和热点，但在拓展性课程的目标设计中却存在着碎片化、同质化、随意性等异位问题，要解决这些问题需要从课程认识、课程管理与教师课程意识、能力等维度上探析根源。在课程理论的观照下，思考拓展性课程目标的应然，探讨学校教育哲学、教育资源、课程内容、课程评价等在目标设计中的必然与基本思路。

拓展性课程 目标设计 基本思路

从小学拓展性课程建设来看，体艺特长类、社会实践类课程脱胎于原有的校本课程。对照课程技术规范，审读课程目标与内容、教学组织与实施、评价与总结等，会发现当下拓展性课程的建设可谓是喜忧参半。面对深化义务教育课程改革的要求，必须梳理小学拓展性课程建设过程中的问题，重新再出发，其中的第一步就是矫正拓展性课程目标设计中存在的问题。

一、拓展性课程目标设计的实然

尽管课程设计与开发工作被提到了前所未有的高度，但是从部分已开发的课程看，拓展性课程的目标设计仍存在着不少问题。

（一）目标设计存在的问题

1.目标的碎片化

课程开发的两条主要路径，一是自上而下，学校根据课程建设的需要，组织开发课程。二是自下而上，由学生的需求而开发课程。笔者在调研过程中审阅了54门课程的文本，自上而下开发的课程43门，其比例近80%。再研读课程纲要，发现开发的相关课程基本处于独立状态，课程间关联度较低，呈现出碎片化的特征。从学校层面审视，所开发的课程涉及不同类别，领域迥异，缺乏拓展度课程开发的整体性。

2.目标的同质化

正因为自上而下的开发路径，学校行政力量的推动起到了重要作用。在此过程中，开发者全凭个人的兴趣与偏好，通过校园文化活动课程化、社团活动课程化、少先队活动课程化及校本课程的改进，开发了较多的拓展性课程。即便在学校内部，由于课程意识与能力的缺乏，教师套用相关学科的课程标准，用普遍的教育价值取向代替具体的课程目标，导致不同领域间的界限模糊，目标雷同，结果造成了校内、校际同质化，缺乏校本化的特点。

3.目标的随意性

根据学生的认知、技能水平和思维能力，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度陈述课程目标，是课程目标设计的主要内容。笔者审读已开发的课程纲要，发现年级学段、水平层次、社区资源与社会需求等方面无明显差异，课程目标设计缺乏与学生、学校和社会的联系。一个缺乏具体化、情境化的教学目标体系，势必造成目标的虚化、表层化甚至重复的现象，课程目标描述反映出随意性的特征。

（二）目标设计问题的根源探析

1.课程认识的偏差

从课程的发展历史看，传统课程观认为“课程是跑道”，这是一种静态的课程观，是囿于传统的认识，以接受性学习为主要学习方式，教师占据着课程、课堂的主导地位，“我说你听，我说你做”，教与学是授—受的关系。现代课程观认为，课程不仅是跑道，还是奔跑的过程。这是一种动态的、综合的、多元的课程观。

在拓展性课程建设过程中，要以辩证的态度，汲取其合理内核，以整合的视角，将三种不同的目标取向融合成有机的统一体。拓展性课程的渊源可以上溯到兴趣小组活动、第二课堂、活动课、校本课程。对于其认识，停留在活动、操作的层面，这是当下拓展性课程建设中呈现出的一个重要倾向。在功利社会的背景下，技术理性湮没了课程固有的人文价值，削弱了教育的人文性。

2.顶层设计的缺乏

从拓展性课程的开发与实施看，学校、教师都是课程开发的主体，而包括家长在内的社会资源,甚至个别学生，都是课程开发的另一主体。每个人的观念、立场不同，在对拓展性课程开发的认识上也必然存在着差异。这就意味着学校需要整体把握课程的广度、深度、难度，做好顶层设计。以主题教学和项目学习为主要实施形态的拓展性课程，需要学校科学处理学生特质、需求与“立德树人”这一教育目标之间的关系。从另一方面看，学校作为拓展性课程开发与实施的组织者、实施者，对课程实施、课时安排、教师配备、选课系统、课程评价，以及场地、经费、安全等方面的保障工作，都需要整体协调、统筹安排，而这恰恰正是目前不少学校在开发实施拓展性课程中所缺少的。

3.教师课程意识与能力的匮乏

笔者曾组织过关于小学教师课程意识与能力的问卷调查，一共回收550份有效问卷。经过对问卷的数据分析发现：教师的目标意识均值为1.53，远低于问卷设计的理论中位值3。课程目标能力内容包括教师理解与把握课程目标、分析学生需求、确定课程目标、表述课程目标的能力等。问卷结果显示：教师理解与把握课程目标、分析学生需求、确定课程目标、表述课程目标能力的均值分别为1.83，2.41，2.26，3.31，处于一般水平。长期以来“分数”是重要的评价指标，教师“预设—生成”成了习惯性的行为，窄化了课程的功能，导致了淡薄的、狭隘的课程意识。教师的课程能力贯穿于教育教学，或职业生涯的始终，始于课程目标设计，终于课程评价，并由此循环，螺旋上升，最终实现教师综合素质的提高。但是由于对教学效率的追逐及受到传统教学习惯的影响，教师的课程能力并没有与基础教育课程改革同步发展，这在一定程度上制约着课程改革的实践和深化。

二、拓展性课程目标设计的应然

（一）拓展性课程概念的理解

拓展，有两层含义。一是根据《现代汉语词典》（第6版）显示，拓展（动词），开拓发展。从字面上看，拓展着重于空间的扩大，既包括物理空间，也包括心理空间。二是发展、深化，是在原有基础上的再发展与深化，通常为面上的扩展和点上的深化。我们的理解是，拓展性课程以相关领域的基本知识与技能为基础，强调过程与方法的重要性，在过程中习得方法，在实践中体验，从而实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机统一，达成“立德树人”的教育目标。

根据《浙江省教育厅关于深化义务教育课程改革的指导意见》可知，小学拓展性课程分为旨在帮助学生培养兴趣爱好，养成良好的生活习惯和高雅的生活情趣的体艺特长类和引导学生探究自然、体验生活、了解社会，着重培养学生动手实践、科学探究、团结协作、服务社会的能力的实践活动类课程。因此，就拓展性课程自身而论，这是以经验为基点，以自主、合作的实践活动为重要形式，在实践中应用策略，以实现学生能力发展和素养提升为目标的一门课程。对学生而言，拓展性课程的兴趣性、可选择性，满足了个性化需求的基本功能。

（二）拓展性课程目标的整合

拓展性课程目标的确立有别于文化学科“课程标准”的研发，也有别于传统意义的活动目标确立等自上而下的目标设计模式。尊重宏观、重视微观，是拓展性课程目标设计的基本出发点。其设计是基于教育方针、政策与教育发展态势等方面自上而下的理性思考，基于学生需求、教师可能、条件保障等自下而上的综合考量，是社区需求与潜在资源、家长需求和学校的理念、文化、愿景的完美结合。在这个意义上说，拓展性课程目标设计具有校本化的特点，是课程设计新范式的实践与超越，是课程目标综合性和整体性的表达。

拓展性课程的可选择性决定了课程建设的阶段性。有些门类的课程为一次性消费，如侧重某一生活技能的课程。多数课程目标的设计需要分层，形成序列化，如分为初级、中级、高级，以满足不同学生的需求。另外，为满足学生的兴趣，增加可选择性，可以现实生活为基点，汲取过往生活经验，展望未来生活，从学生终身学习能力获得的视角，以学生与自然、社会、人（包括自我）的关系为指向，遵循内容由简单到复杂，能力从低到高的逻辑，整合小学阶段内的相关拓展性课程目标，形成内容序列化、层次分明化的课程体系，体现目标的整体性和持续性。

（三）拓展性课程目标的超越

从课程管理的视角看，拓展性课程归属于校本课程的范畴。因此，拓展性课程的设计与开发是学校文化和办学理念等学校愿景的课程化体现，是家长、社区的教育需求表现，更是作为教育主体的学生的现实需求的真实反映。拓展性课程具有两个根本特点，即兴趣性和实践性。唯有从兴趣出发，满足不同学生的偏好，才能体现课程的选择性，反映课程的层次性。无论从改变学生的学习方式，还是认识社会的立场，课程的实践性都应符合学生身心发展的需求，这也符合基础教育课程改革的方向。

从学生的立场看，拓展性课程具有“四化”的特征。首先是目标的个性化，不仅有课程选择权的个性化，也有课程实施与评价的个性化。其次是内容的多样化，理论上课程因需而设，在价值取向多元化的背景下，内容的多样化是必然的事实。再次是组织与实施的活动化。活动是学生最本真的要求和反映，在活动中获取知识、习得能力是课程的旨趣。最后是评价的多元化。不同的学生需要用不同的“尺子”测量，以实践活动为重要形式的拓展性课程，更应关注个体的纵向比较与自我参照。

三、拓展性课程目标设计的必然

无论是课程的组织与实施，还是评价与总结，抑或是设计与开发，课程目标都发挥着导向作用。拓展性课程是目标与意愿、现实的统一体，是学校教育哲学的具体表现。在关乎培养什么人，用什么内容与形式培育人等根本性的命题前，由学校提供的学习内容——拓展性课程——的设计与开发，被赋予了崇高的历史使命感。

（一）立于哲学的场域：谋定而动

学校教育哲学指的是学校所信奉的教育理念，它往往以学生观为核心，即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题。通俗地说，就是培养什么人的问题。对学校教育哲学的思考既是拓展性课程开发的一项重要内容，也是拓展性课程开发的前提条件，并将保证拓展性课程规划的长远性和方向性。在多元的价值取向中，学校的教育哲学是出发点和归宿。教育哲学引领课程目标设计，从而开发、审议课程内容，组织与实施教学、评价课程，进而形成多彩的学校文化和学校特色。

（二）源于资源的内涵：因材而定

课程资源是保证课程目标实现和课程实施顺利进行的基础，是课程开发的素材和课程实施的条件。课程资源是一个宽泛的概念，具有潜在的开发、利用价值。能为课程所用的资源均可称之为课程资源，可以说课程资源弥漫周边。它既包括学校所在社区（社会）的自然资源、人文资源，也包括学校的文化积淀，以及学校教师、家长在内的人力资源。资源的属性确定课程目标的指向。所谓资源属性，就是资源的特征、特点。从这个意义上说，课程资源蕴藏的固有价值，具有先天性特质。课程资源兼具多重性，不同的资源开发利用者，因其立场观点不同，解读结果会有差异，甚至是巨大的差异。面向丰富多彩的学生生活世界，需要教师留心观察生活、观察学生，从生活中来，到生活中去。拓展性课程不仅仅是获取知识的方式和渠道，更重要要内容。从课程的角度上看，目标显得单一，过程自然就单调了。从立德树人的角度看，必要的、适度的价值观教育，不仅仅是课程内容的丰盈，也是课程的价值取向。诚然，我们可能无法提供必要的技术支持，但必须提供问题解决的思路，指导学生的学习，引领学生深入实践。尽管知识、技术是不可或缺的，但方法仍是第一位的。只有如此，我们才能跳出技术的“圈子”，在“狭义”的技术与“广义”的方法之间，保持科学精神和人文精神的平衡。

（五）基于评价的执行：多维统一

课程目标是预期的教学结果，是教学行为的指向与教学评价的尺度。无论是教师的教，还是学生的学，都离不开课程目标这只无形之“手”，它牵动着课程设计与开发、组织与实施、评价与反思的每一根神经，指挥着教师教、学生学的行为动作，并且是检测最终教学效果的标准。课程是知识，课程是经验，课程是活动。单纯地以总结性评价、表现性评价来鉴定学生的拓展性课程学业，既不符合课程改革和现代社会发展的要求，也不能满足人民群众对优质教育的需求。在课程目标的指引下，教师应根据课程组织与实施的事实，坚持过程评价与总结评价、自我评价与他人评价相结合，以学生的经历为基础，坚持时间序列的纵向评价，客观反映学生拓展性课程的学习过程与成果。的是在知识探寻中孕育学生的问题意识，探寻问题解决的途径，引发学习方式的变革。

（三）基于学生的考量：以学定教

了解是教育的前提。学校和教师既要从宏观上熟悉学生的整体发展状况，又要从微观上把握学生的个性特征。从知识技能角度分析学生的基础知识和基本技能的现状，还需要分析学生的情感态度，把握学生的学习兴趣，研究学生的学习策略和学习风格。

研究学生，既要考虑城乡二元结构之别，也要兼顾学生个性之异。在课程文化视野中，“学生”不是一个抽象的、普遍的概念，他总是与具体的社会现实相联系，是生活在特定自然环境中和文化状态下的有血有肉、生动活泼发展的个体，他所面对的是一个复杂而又真实的现实世界，他所需要的首先是对自身文化背景的认同，他所做的是以自己的生活世界为基础来理解和认识世界，而不是两者的断裂与对立。多元文化尊重学生文化背景的差异，更主张为不同文化背景的学生的发展提供平等的学习机会，这既是基础教育课程改革的出发点，也是它的归宿。

（四）基于内容的权衡：以权达变

活动是课程的重要组成部分，也是课程实施的表现形式，但活动并不是课程的全部。活动可分为指令性活动、自主性活动，也可分为课内活动、课外活动。自上而下的指令性活动是课堂教学的重要组成部分，但课堂内的活动不足以为拓展性课程提供所有的技术支持。因而，课外的自主性活动就显得更加重要。课内的教师指导为学，课外的实践为习。技能的获得与方法的习得，需要课内外的结合。

以体艺特长、社会实践分类，显而易见，拓展性课程的内容必定以实践性、技术性的操作为主

[1]浙江省教育厅.关于深化义务教育课程改革的指导意见[Z].2015.

[2]中国社会科学研究院语言研究所.现代汉语词典（增补本）[M].北京：商务印书馆，2002.

[3]陈剑华.如何形成一所学校的教育哲学[J].内蒙古师大学报(哲学社会科学版),2002（6）.

（浙江省杭州市西湖区教师进修学校 310007）