中小学研究性学习的误区、成因与思考

■张伟

中小学研究性学习的误区、成因与思考

■张伟

课题简介

本文为河北省教育科学研究“十二五”规划课题“小学研究性学习学法指导策略的研究”的部分研究成果。课题主持人张伟，保定市教育科学研究所教研员，河北省综合实践活动研究专业委员会理事。

随着基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，研究性学习课程越来越被人们所重视。然而，在开发和实施研究性学习课程时，人们对于什么是研究性学习课程，以及这一课程与传统课程之间的关系，仍然不是特别清楚。有的直接把素质教育的内涵“嫁接”到研究性学习课程的界定中，有的甚至把研究性学习课程和传统的课程完全对立起来。这些问题如果得不到有效解决，势必会影响到研究性学习课程的正常开展。

一、开展研究性学习存在的误区

短期功利主义倾向。研究性学习课程的魅力在于它能最大限度地解放教师，激活课堂教学，使课堂教学走出僵硬的教育体制的阴影，帮助教师摆脱教材不适所带来的尴尬；同时，也能最大限度地解放学生，使学生走出传统学习的呆板、枯燥、僵化的窠臼。因此，有些学校尤其是一些面临生源压力的“名校”借助广告轰动效应，往往肆意夸大宣传学生在研究性学习方面取得的成果，从而达到吸纳生源，发展学校的目的。

精英主义趋势。自教育部2001年4月颁布《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》以来，研究性学习立即成为社会关注的焦点。其中就有一些不负责任的媒体，把学生的“研究性学习”渲染为提前“培养研究生”；一些教学研究部门将精力投入到研究综合实践学习和研究性学习的区别当中，不合实际地制定研究性学习的目标任务。最终的结果是，一些学校在指导学生确定研究性学习的选题时，很容易脱离学生的学习生活实际，走向“高大上”“高精尖”的“科学话题”；在组织上，纷纷邀请专家、名人担任导师顾问，本该作为研究性学习主体的学生，最后竟沦为陪衬。

活动主义倾向。在研究性学习过程中，学生不再作为知识的被动接受者，而是具有高度的自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制，带着各自的兴趣、需要和观点直接与书本、与客观世界对话。可以这样说，自主学习是研究性学习的灵魂，一旦失去了学生的“自主”，研究型学习就成了一句空话，教师不能“越俎代庖”，但并不是否定教师指导作用。在现实中，不少教师把研究性学习定义为无足轻重的次课，上课就是纯粹让学生“外出玩玩”，对学生的学习行为完全放任自流，满足于活动中体验和感悟“知识”，走向活动主义的极端。

形式主义倾向。在全面推进素质教育的今天，仍有一些教师还深陷在“唯分数主义”的泥潭里，认为在关系学生升学的中考和高考中，一般不会涉及到研究性学习的内容，即使有的话，也不过两三分，因此，他们将教育教学的大量时间和精力都投入到如何上好“正课”上。如果有上级相关部门来检查，便凭想象弄一个结果敷衍了事；如果没有，就置之不理。

二、研究性学习产生误区的原因

现实中，研究性学习产生上述误区不是偶然的，它是我国传统的“应试教育”背景下诸多因素相互作用的结果。

学科中心主义课程观的缺陷是产生误区的根本原因。学科中心主义课程观在我国基础教育课程发展史上长时间占据着主导地位,“它在促进人类文化遗产和种族经验的传递,促进学生文化知识的系统掌握和智力水平大发展,把握学生的学业水平,有利于教师的教学等方面都起到了其他课程类型替代的作用,具有其他课程类型所不具有的优点和长处”。但是随着时代的发展和社会的变革，其固有的不足和缺陷也日益明显：①只注重知识的传递，忽视或较少考虑学生的需要、兴趣和身心发展的差异；②只能提供学生极少的实际活动机会，使学生难以体会实际生活和在实践中获取知识；③只能传递事先编好的具有现成标准答案的各科教材知识，难以给学生提供综合性的信息；④学生主要采取练习、背诵、记忆等方式进行学习，而操作能力、信息能力和创造能力难以得到发挥和培养。“学科主义”自身的封闭和僵化，导致这种课程形态下的教育价值观、知识观和方法论均存在不足之处。研究性学习产生上述几种误区，都是这种学科主义课程观直接或间接作用的结果。

教师教育观念落后、专业素质不高是产生上述误区的重要原因。

笔者这里讲的教师既包括学校层面的领导团队，也包括普通的任课教师。在所有学校相关人员中校长无疑是一个核心人物，他是一个学校经营好坏的决定因素，也是研究性学习能够进入学校、进入课堂的关键人物。如果一所学校的校长深刻认同研究性学习，并统一部署、协调学校各职能部门工作建立起研究性学习的组织管理体系，则不会轻易把学校带入上述误区；反之，陷入就很有可能把本校的研究性学习带入上述某种误区。当然，除领导团队外，普通教师也是实施研究性学习的重要因素。

学校开展研究性学习的目的在于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养创新精神和实践能力。有的教师之所以认为研究性学习可有可无，是因为他们缺乏研究性学习所要求的知识素养、教学技能和沟通能力。

家校合作的缺失也是研究性学习出现误区的直接原因。有些学校在动员家庭参与研究性学习方面的工作不到位，家长不是特别了解学校开展研究性学习的初衷，对子女参加研究性学习有抵触情绪，认为这种学习并不能提高升学考试的成绩，没有多大意义。因此，这些家长要么反对子女参与研究性学习，要么不配合学校留给学生的研究性学习任务，要么干脆包办了孩子的研究性学习任务（如收集资料、撰写报告等）。如此一来，学生就不能真正从研究性学习中提升能力，家庭作为研究性学习的必要资源也没能得到有效利用。

三、学校研究性学习的思考

研究性学习会不会影响学科知识教学。学科知识教学以传授书本知识、获得间接经验为主，目的是帮助学生掌握学科的知识点和知识体系。但是，学科教学比较封闭，较少与学生生活和社会实践相联系，传授的知识往往是呆板的，有时甚至是过时的，学生学习的方法是把这些死的知识记忆下来。研究性学习的目的之一，就是要转变学习方式，从以升学应试为目的的知识灌输转变为学生主动求知，学会学习、学会发现、学会创新。如果达到了这个目的，不仅不会影响学科知识教学，而且正好可以弥补学科教学的局限和不足，会极大地促进学科教学质量的提高。因而，研究性学习与学科知识教学这两者之间是互为补充、互相促进的关系。

如何确立研究性学习的课题。

研究性学习是一种学习方式，而不是科学研究活动。所以，确定研究性学习的课题要坚持有利于培养和提高学生的综合素质，着眼于学科知识教学与现实生活的联系，服务和服从于学生创新能力的培养。确定什么样的研究性学习的课题，不能由教师说了算，也不能照搬一些参考性课题，应该紧密结合学生的知识水平、实际能力和现实问题，由师生共同确定，凡是脱离学生知识和能力实际的课题、成人化和功利性课题，都是应当摒弃的。

如何评价研究性学习。研究性学习的结果或许有一个结论，或许有几个不同的结论，或许根本就没有形成结论；按传统的评价方式，这种没有正确结论的学习必定是失败的学习。所以，研究性学习的评价应当重视结果，更应重视学习的过程，评价学生研究性学习的优劣，要看他有无独特观察、独立思考、独到发现以及思维的逻辑规范性和科学方法的运用等。