对现今美术课堂教学“怪圈”的思考

■文/陈杏福 厦门市集美区灌南小学

王 荣 厦门市集美区曾营小学

对现今美术课堂教学“怪圈”的思考

■文/陈杏福 厦门市集美区灌南小学

王 荣 厦门市集美区曾营小学

纵观现行的美术课堂教学出现的“怪圈”。无论是常规课还是公开课、优质课教学，无论资深教师还是年轻教师执教任何课题，总会在课堂教学环节的设计中形成固有的模式，导入课题→讲授新知→学生实践→作品展评→课后拓展。固化的教学“怪圈”，需要引起教师们的思考。如何突破“怪圈”？应该从改变思维定式、关注课标教材、树立学生第一思想、创新教学方法、关注课堂互动、依据预设巧用生成等方面入手进行分析和改变。

美术 课堂教学 怪圈 思考

一、美术课堂教学“怪圈”形成的分析

纵观现行的美术课堂教学，无论是常规课还是公开课、优质课，无论是资深有丰富经验的名优教师，还是初出茅庐缺少资历的年轻教师，都在现今的美术课堂教学中形成了难以自拔的教学“怪圈”。所谓“怪圈”主要是指在现行的美术课堂教学中，教师在教学设计上所形成的固有的教学模式，即导入课题→讲授新知→学生实践→作品展评→课后拓展。导入课题环节，有图片导入、情境导入、直接导入等方法，授新展评等环节、师生互动的方式方法。但是对于教学环节为何这样界定与安排顺序却很少有机会学习与思考。因此，从一开始许多教师就已经陷入这个“怪圈”，在设计教学环节的时候，思维便局限在如何新颖地导入、出彩地授新等方面，甚至时常可以看到为了贴合课题，在教学语言中生硬地套入课题名称。这样做不仅执教者累，听课人也累，评课者更累。评课时，仅仅就课的某个环节有哪些亮点，对教材内容的深度广度的涉及等方面加以点评。而对整体教学环节的设计、各环节顺序的关注和评价则少而拙见。对于美术课堂教学，教师应该更多考虑的是如何合理用好教材，而非为了教材而教。

通过以上的分析，发现这个“怪圈”并不是由于师资力量的薄弱、经验的缺失所导致，更像是长期多方面因素影响下的结果。

二、美术课堂教学“怪圈”突破的方法

既然“怪圈”是在多方面因素的影响下产生的，那么如何突破呢？根据本人的思考，认为应该从以下几个方面入手：

1.改变思维定式，关注课标教材，树立学生第一思想

作为美术教师要想突破固有的教学“怪圈”，必须要对美术课堂教学有个全新的认识，改变传统的课堂教学思维定式，建立学生第一的教育思想，依据《美术课程标准》，教材内容进行课堂教学的设计。《美术课程标准》明确提到，根据学生的身心发展水平，美术课程将义务教育阶段的美术学习分成四个学段，并结合四个学习领域分别设计课程内容与学习活动，形成依次递进、前后衔接的课程结构，适应不同年龄段学生在美术方面的情意特征、认知水平和实践能力。而由国家统编出版的教材是美术课堂教学设计的基础，只有对教材内容有一定的理解，在教材内容的深度和广度上有自己的认识，才能更好地进行教学设计。

教师在挖掘理解教材、思考教学环节设计的时候，首要任务是要树立学生第一的思想，关注学生的发展。也就是说备教材首先要备好学生的情况，因为学生是课堂教学的主体，一个班级的学生在美术的学业程度、家庭、生活、认知水平等方面存在不同的差异。备好学生的情况有利于课堂教学实效到位，有利于学生身心发展和认知水平的提升，并能促使教师在面对课堂教学中，对随机生成的突发情况进行适时调整，形成良好的课堂效果。

2.创新教学方法，关注课堂互动，依据预设巧用生成

如果说改变思维定式，树立学生第一的教学思想，进行合理的教学设计是突破“怪圈”的前提，那么，创新教学方法，关注课堂互动，预设实施生成性课堂教学，就是突破“怪圈”的有效途径。我们深知，教学活动是有计划、有目的的活动，具有预设和生成的双重属性，精心恰当的预设是生成的前提。这种预设涵盖了教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学情境等诸多要素。就美术课堂教学的预设而言，需要我们立足于学生美术学习的实际基础。结合教材的教学内容、围绕三维目标进行一定程度的预设，需要教师对课堂教学的过程有一定的预案，但同时也要避免过度预设。课前的教学设计要从教学目标、内容、过程、方法及评价等方面体现出多样性、选择性、灵活性和开放性，为学生个性的发展创造预留更大的空间。

生成性教学是一种教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。这是一种需要规则但在合适的时机又要放弃规则的教学；是一种有规律但又不拘泥于规律的教学；是一种关注学生也关注教师的教学。它不是在教学过程中固化不可改变的教学设计与计划的执行，也不是儿童无目的、随意的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。其主要目的是通过充分发挥教师在教学过程中的能动性、创造性让学生获得生动活泼的个性发展，是一种对话与协商式的教学方式。

生成性教学还把学生当成重要的生成性课程资源来对待，在课堂上尊重并善待这种资源，在交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的资源大多处于原生状态，往往是零星的、片面的、模糊的，这就需要教师自始至终研究学生，“选择”学生的创新信息，引领学生把教学过程向更高水平推进。在“选择”中要根据课程的教学目标、学生的学习及生活实际进行优选，使教学活动的调整与进行都能从学生的现实情况出发。所以说教师在重视教学设计、备教材的同时，要去了解学生的个体差异，这是有效实施生成性课堂教学的前提。

不论是何种教学方式，教学目标都是一个重要的预设组成部分，可以说是进行预设的重要依据。而生成性教学选择关注的便是表现性目标。

表现性目标是由美国课程学家艾斯纳（E.W.Eisner）提出的一种教学目标取向，它是指“每一个学生在与具体教育情境的种种‘际遇’中产生的个性化表现”。［1］艾斯纳认为在课程计划中存在两种不同的教学目标：教学性目标和表现性目标。教学性目标是在教学计划中预先规定好的，它预先规定了学生在教学后应获得的知识与行为，并以该目标的最终达成度作为评价一节课的标准之一，三维教学目标便是这一类型。而表现性目标不同，强调学生在学习中的表现，让师生的主体性、创造性和个体性得到了充分的展现。因为在生成性教学过程中必定有许多的行为无法预知，学生获得的发展也不可能与教学性目标一一对应，所以表现性目标受到关注理所当然。表现性目标强调学生与情境的互动，强调创造性地解决问题的思路与方法，其基本理念与生成性教学有着广泛的一致性。

当然，生成性教学关注表现性目标并不是对教学性目标一概斥之，而是在承认教学性目标的前提下使表现性目标凸现出来。

生成性教学也关注教学过程，它认为，教学的核心不是目标的达成而是学生的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展；如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。

教学过程的价值属性就在于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造”。［2］生成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程。

现在的美术课堂教学环节固化，使得原本丰富复杂的教学过程成了预先设计的教学思路运演，使教学过程成了教学流程。生成性教学则不同，它认为教学设计仅仅是对教学过程的一种宏观规划，在具体的教学过程中，教师应在围绕教学目标等基本预设的情况下根据境遇的不同对教学思路进行适应性修改。也就是说，生成性教学的教学过程是不能提前完全预设的。预设的只能是一个大概思路，而对教学中具体的行为表现则不能预设，也不应该预设，否则教学过程的丰富性就会被扼杀殆尽，学生丰富的发展过程也就成了没有生机的流程。课例《映日荷花别样红》是一个比较成功的教学案例。

教学案例

课题：《映日荷花别样红》（执教：曹峰）

课题类型：造型﹒表现

授课对象：小学五年级学生

案例描述：

上课铃响了，教师先让学生们分组练习，请同学们大胆地使用毛笔在草稿纸上涂抹。

然后在教师的指导下，学生们对如何执笔、用笔、调水有了基本的认识和掌握。

接着，教师让学生们在提前装裱好的长幅宣纸上大胆地“玩看看”：蘸墨。

点一点。

教师提问：怎么点？直着点还是横着点？

笔锋的使用：中锋、侧锋、笔肚蘸墨。

学生大胆尝试了上述方法之后，教师让学生们再试一笔。这一次要求要点出大小浓淡。同时要求学生们不能将画面画满。在这个学生尝试的过程中，教师巡视课堂并在适当的时候指点。

学生完成之后，教师进行了第一次的作业展示，并鼓励学生从浓淡、边沿位置安排、大小、留白、高低、干湿等方面去思考与评价。

展示环节完成之后，教师出示名家表现荷花的作品。请学生注意观察荷花的几个组成部分的国画表现形式。同时，教师根据图画添画学生作品：添画中锋、梗等。

继续观察名画中的荷叶：绿荷、枯荷。

请学生们辨认：找一找自己作品中，哪个地方是正面荷叶、侧面荷叶、干叶。

然后让学生添画：用中锋加梗、侧锋添加荷叶等。

教师巡视指导，同时播放音乐。音乐一停，学生便停笔。

教师示范添画荷花，拼摆花瓣，指导学生理解荷花造型。

“想一想”：有什么规律？遮挡关系如何？

欣赏不同花瓣的造型。教师提问：你喜欢什么时期的荷花？

（学生有的说喜欢怒放时候的荷花，有的喜欢残荷，还有的学生喜欢荷花含苞待放的时候）

出示荷花作品：花苞、初开、绽放、下垂、莲蓬。请学生们欣赏。

让学生在自己的作品中，添画上荷花。教师指导添加时应注意构图并总结添画时候的注意事项。

再次展示学生作品，将学生的作品以横幅形式连接起来，并点评：你找到了——意义？诗句赞美？点睛之笔，最后引出“映日荷花别样红”的课题。

教师总结。

案例评析：

曹峰老师执教的《映日荷花别样红》，在努力诠释自己如何引导孩子们进行水墨表达的一种探究性追求。

本课题的教学，曹峰老师由墨点的游戏性探究开始，启发五年级的孩子们自由、大胆地在提前装裱好的长幅宣纸上点、洒墨色，这本身就对孩子们的心理造成一种挑战。因为，在这样精致的、规范的画纸上随意点下墨色，哪个孩子都不太有勇气。当这样的活动伴随着曹峰老师的不断引导延续的时候，各类墨色在不同用笔方法的尝试中，得到一步步的验证。

孩子们尝试点墨色之点——不同用笔后的墨色与形态变化，要经过曹峰老师的讲解与引导，儿童水墨教学中最难把握的关键点在于：墨色的不同层次变化中，形态的辨别与塑造是小孩子心理上难以逾越的鸿沟。如果这个节点教师引导到位的话，孩子的心态一放松，自然就会在水墨表现的过程中实现心理认知上的发展。

曹峰老师的教学在解决这一关键问题时的方法是：荷花造型采用拼摆法，荷叶水墨采用自然积墨后画面效果中意象性的感悟。当孩子们在这样的环节里自然渗透了对水墨造型认识基础的时候，制约孩子们造型表达的困难就减弱了。

拼摆造型与墨色变化的关系，因而，曹峰老师的教学在最终的作业环节出现了让观摩教师们很振奋的效果。孩子们将作品连接，形成长卷，达成了教学主题的目标：映日荷花别样红，并在最后点题，实属点睛之笔。

曹峰老师的教学各环节设计都能看出精心的预设，在精心而又留出充分弹性空间的预设之下，整个教学过程充满各种丰富有益的生成。从曹锋老师的教学中看不到固化的教学环节设计，课题甚至是最后结束时通过自然的方式师生一起点题。课题虽然没有一开始进行常规的导入，但其实早已在教学过程中慢慢地渗透了。比起固化甚至有时候生硬地导入顺序，无疑是效果好得多。整个教学过程都很好地围绕着预设的教学目标，并根据学生的大胆尝试进行引导点评。在充分发挥发展学生创造性与主体性的同时很好地完成了预设的三维目标。

由此可见，固化的美术课堂教学环节设计与顺序并非不可改变。在生成性教学的概念指导下，美术教师们可以从另一个角度去思考美术课堂教学，让教师与学生都能更好地发挥出自身的创造性与能动性。

改变固有的教学方法和教学设计，需要每位教师在课堂教学中不断地反思，只有建立学生第一的教育思想，关注课堂生成，立足学生发展，我们的美术课堂才能精彩纷呈，实现师生双赢的局面。

［1］张华.课程与教学论［M］.上海：上海教育出版社.2000.11.

［2］郭元祥.论教育的过程属性和过程价值──生成性思维视域中的教育过程观

［3］中华人民共和国教育部制定《义务教育美术课程标准（2011年版）》北京：北京师范大学出版社2012.1