毕业博士调查：博士生教育质量评价的新工具

罗英姿 张佳乐 顾剑秀

毕业博士调查：博士生教育质量评价的新工具

罗英姿 张佳乐 顾剑秀

毕业博士调查是博士生教育质量评价的一个新工具，通过获取博士毕业生相关信息（职业路径、职业发展现状、博士生教育经历及回溯评价），来辅助于博士生教育质量评价。运用知识生命周期理论、社会化理论、匹配理论，将毕业博士调查和博士生教育质量评价紧密联系起来，认为运用毕业博士调查开展博士生教育质量评价是必要、可操作且有效的。

毕业博士；职业发展；教育质量评价

一、引言

博士生教育质量评价的主要目标是持续改进博士生教育质量。然而，在博士生教育质量评价推行已久的今天，这一工作并没有受到高校、政府、博士生导师乃至学生个体等利益相关者的高度重视，博士生教育中“课程设置及质量、导师指导、博士生创新能力”等方面的问题依然存在。与此同时，随着知识经济、全球化时代的到来，市场逐渐渗入博士生教育领域，博士生培养的学术逻辑也发生了演变（如表1所示）[1]。其中，博士生培养主体、方式、内容等方面的转变，让利益相关者更加重视博士生教育的绩效和实用性，并在“博士生教育目标、学生发展和市场诉求之间的平衡”方面产生了新的质疑。面对博士生教育面临的问题和时代的挑战，博士生教育质量评价需要进行调整以保持活力。

表1 博士生培养学术逻辑的演变

毕业博士是博士生教育目标、学生发展和市场诉求三者的联结点。运用毕业博士调查这一工具，收集毕业生客观信息及主观评价，来辅助于博士生教育质量评价的做法能够弥补既有评价的不足，改善当前博士生教育质量。为此，美国、英国、法国等欧美国家于20世纪60年代就陆续进行了毕业博士调查的尝试。截至目前，毕业博士调查已经成为国际上开展博士生教育质量评价的有效工具。而在我国，基于毕业博士调查开展博士生教育质量评价也将成为新的趋势。《教育部办公厅关于做好全国普通高等学校毕业生就业数据报送工作的通知》（教育厅函〔2014〕49号）、《国务院学位委员会教育部关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》（学位〔2014〕3号）均提出要收集毕业生信息，服务于毕业生追踪调查。本文通过讨论毕业博士调查的理论基础与国外实践，探究其该如何服务于博士生教育质量评价，为我国开展博士生教育质量评价找到新支点。

二、基于毕业博士调查开展博士生教育质量评价的理论基础

1．知识生命周期（Knowledge Life Cycle）理论

美国知识管理咨询专家马克（Mark）提出的知识生命周期理论，将知识在时间上从产生到消亡的整个过程，划分为产生、加工、存储、应用和老化五个阶段[2]。知识的整个生命历程中，处在不同阶段的知识具有不同的价值。而应用阶段，是知识生命周期价值实现的最高点[3]。博士生教育将高深知识作为核心，相应地，高深知识的“应用阶段”最能体现博士生教育的价值。鉴于知识的应用阶段最能体现知识价值与教育质量，我们在审视博士生教育质量时，不能只停留在对在读博士生及应届博士毕业生的衡量，需要考虑到博士毕业后将知识投入应用实践的职业生涯阶段。而毕业博士是有过职业生涯阶段经历的群体，既需要作为主体（评价主体）评价博士生教育质量，又可以作为博士生教育的产出（评价对象）接受评价。

2．社会化理论

社会学家默顿（Merton）认为社会化是一个人发展成为某种程度上的职业自我（professional self）的过程，包括个人价值观、态度、知识和技能[4]。该理论已经成为理解博士生经历常用的研究框架[5]。如奥斯汀（Austin）研究指出，研究生教育的社会化功能主要体现在实现毕业生从学生到职业人的转变[6]。因此，研究生教育本身成为研究生个体职业生涯发展的重要参考点[7]。在某种程度上，对学生个体而言，求职和就业既是博士生教育阶段社会化的归宿，又是个体职业生涯发展的起点。即社会化理论框架能够将博士生发展的完整图示呈现出来[8]。在将社会化理论应用于博士生教育的具体研究中，西方学者大多关注博士生经历和专业技能发展，包括布莱恩（Bryan）运用社会化理论来分析博士生教育经历如何造成学生后期（包括职业发展）多方面差异[9]，加德纳（Gardner）探究学科文化和培养项目对社会化结果的影响[10]。总的来说，社会化理论认为从学生到职业人的转化过程是包含于博士生发展过程的。而在博士生教育质量评价的内容方面，社会化理论能够引导其关注从学生到职业人的整个发展脉络，即博士生在读经历和毕业后的职业生涯发展。毕业博士调查的出现和运用，不仅能够以毕业生为对象，调查博士生教育质量直接相关的评价内容（博士生就读经历、职业发展状况）；另一方面也可以以毕业生为主体，直接根据其社会化结果做出评价（对博士生教育的回溯评价）。

3．匹配理论

组织行为学认为，匹配是指个体与所处环境的一致性，它可以解释个体对某一学科、职业、机构等方面的投入与坚持[11，12]。匹配理论主要包括三个分支：个体与环境匹配论（P-E Fit）、个体与文化匹配论（P-C Fit）以及个体与职业匹配论（P-V Fit），这三个理论分支在组织行为学领域得到了广泛应用。目前，国内学者尚未将匹配理论应用于博士生教育领域，而国外学者维基（Vicki）等人于2015年首次将匹配理论引入这一领域，并对理论的切合性作了详细阐释（如表2所示）[13]。因此，匹配理论可以在博士生教育质量评价的视角乃至指标体系等实践层面给予指导，并可以以匹配度高低衡量博士生教育质量高低。同时，“匹配需要的前提条件”可以为博士生教育质量评价提供评价指标的建议。而毕业博士调查作为工具，能够依据动态匹配的评价视角，基于对以博士毕业生为核心的评价指标的调查，推进博士生教育质量评价的实践。

三、基于毕业博士调查的国内外博士生教育质量评价的实践

尽管不同国家、不同机构对博士生教育质量评价的侧重点有所不同，但毕业博士职业发展状况越来越成为国际博士生教育质量评价难以割舍的评价重点。而毕业博士调查作为收集毕业生信息的途径，在博士生教育质量评价领域也展现出越来越多的作用。

1．国内外学者开展的毕业博士调查

发达国家学者从20世纪60年代开始从职业发展路径（career paths）的视角对博士生教育质量进行评价，这一视角开辟了研究博士职业发展的先锋[14]。围绕这一评价视角，很多学者运用小规模的毕业博士调查开展研究。恩德斯（Enders）从水平和垂直两个维度分别考察了博士学位获得者的职业发展程度[15]；诺依曼（Neumann）等运用公共政策框架，结合知识经济发展环境，也开展了以结果为导向的博士生教育质量评价[16]；汉考克（Hancock）等通过对毕业博士调查发现，博士生教育没有为学生专业认同的发展做出贡献[17]；此外，一些学者也对非西方语境下的毕业博士进行了关注[18]。

在我国，近年来基于毕业博士职业发展路径视角反思博士生教育质量的做法开始得到关注，但借助毕业博士调查开展的评价活动还比较少。主要实践有：中国博士质量分析课题组对毕业博士开展的调查，调查内容涉及职业发展过程以及对博士生教育的评价[19]；周光礼基于对U/H大学597名毕业博士的问卷调查，评价我国博士培养质量和发展质量[20]；张美云通过互联网资料支撑毕业博士的调查，并辅以个人案例和访谈，对样本博士生教育情况、职业发展、学术贡献以及社会影响进行分析，探究博士生教育价值[14]；中国科学技术发展战略研究院开展的博士毕业生调查，聚焦于毕业生职业取向，抽取应届毕业生进行职业取向与博士生教育经历的相关分析[21]；孟繁强等通过借鉴美国的相关调查，对天津市681名博士学位获得者在教育开发、流动状况与流动意向、工作与就业、职业生涯发展等四个方面的情况进行了调查分析[22]。

表2 匹配理论在博士生教育中的应用

2．国外相关机构开展的大规模毕业博士调查

西方许多国家的政府和学术团体等组织开展了大规模的毕业博士调查与研究。美国从20世纪90年代开始逐渐探索对研究型大学毕业博士、硕士的调查，欧洲则是近些年才开展相关调查研究。梳理国外大规模的毕业博士调查，可以归纳为三个层次（如表3所示）：①国际研究项目，开拓国际视野，侧重于国家间的横向比较；②国家或区域范围内开展的全国性调查，注重收集全国毕业博士的常规性数据，为国家或区域宏观战略服务；③高校或研究机构主持的研究，基本围绕具体研究问题设计调查项目，偏向学术研究性质。

这些不同层次开展的毕业博士调查，作为评价博士生教育质量的重要视角，主要聚焦于三方面内容：①博士生教育经历：涉及完成学位时间、学术成果等基本指标，一般情况下用于探究哪些因素对毕业博士的职业发展有显著影响，进而在博士生教育中给予加强；②职业发展路径信息：主要收集毕业博士的职业生涯历程，如博士后经历、初次就业情况、当前职业状况等，通过对职业发展信息的监控，有助于衡量毕业博士的经济和社会贡献，也有益于从宏观角度评价博士生教育质量；③对博士生教育质量的回溯性评价：这是调查中最直接评价博士生教育质量的版块，通常涉及毕业博士对博士生教育过程中资源供给、科研训练和技能质量等环节的满意度评价。

3．基于毕业博士调查相关实践的效用

表3 国外相关机构开展的典型毕业博士调查概况

国内外基于毕业博士调查评价博士生教育质量的实践，要么直接让毕业生对博士生教育质量进行回溯性评价，要么通过毕业生职业发展信息间接反映博士生教育质量。那么，这些实践结果是否有助于提升博士生教育质量？借助毕业博士调查开展的评价是否有效？答案是肯定的。华盛顿大学内拉德（Nerad）根据具体研究指出，毕业博士在对博士生教育批评中起到主动作用，他们的批评促进了博士生教育内容、结构和程序的改革[23]184。例如，在毕业生对博士生教育质量的回溯性评价中，最多人反映的博士生教育未满足的需求是曝光多元化职业路径以及那些能够指引职业目标的相关信息，即博士生教育和高校缺少职业发展信息和指导[23]192，未形成固定的职业准备模式[24]。针对这一研究中发现的问题，各高校设计了职业训练项目，较典型的是：英属哥伦比亚大学的“毕业生成功路径”（Graduate Pathways to Success）、女王大学（Queen’s University）的“拓展视野”（Expanding Horizons）等项目。此外，很多高校还建立校园职业中心（campus career center），为博士生提供学术界外的职业信息[23]197。通过毕业博士调查开展评价对提升博士生教育质量是有效的。

四、我国基于毕业博士调查开展博士生教育质量评价的启示

由相关理论基础和国内外调查实践发现，在博士生教育质量评价中引入毕业博士调查这一工具是必要且有效的。这些理论基础和调查实践对我国将毕业博士调查引入博士生教育质量评价提供了多重启示（如图1所示）。

图1 毕业博士调查理论基础和实践对我国博士生教育质量评价的启示示意图

1．评价机构

博士生教育质量评价机构的选择，决定着评价活动实施的效率和结果。梳理国外毕业博士调查和评价活动发现，基本是由学术型研究中心或国家级统计局等机构实施，以方便统筹管理。同样，对我国而言，博士生教育质量评价机构的选择需要依具体评价目的而定。

2．评价视角

评价视角就是在评价中以何种观测角度进行测评，可以说，视角直接影响评价的效果[25]。传统的博士生教育质量评价较关注知识、能力及产出等要素的静态评价。而匹配理论的引入，强调了人与文化、环境以及职业的动态匹配程度。这种观测角度为我国博士生教育质量的评价提供了多种新的评价视角。在具体评价活动中，我们可以从博士生与博士生教育环境（个体与环境匹配）、博士生与所在院系文化资源（个体与文化匹配）、毕业博士与个体职业发展（个体与职业匹配）的匹配程度来观测博士生教育质量。同时，国外开展的毕业博士调查的调查内容，基本涵盖了毕业博士在读期间所感受的环境、文化情况以及毕业后的职业发展情况。因此，我国可以通过毕业博士调查获取这些动态匹配评价的信息。

3．评价主体

基于博士生教育价值、利益和权利的角度，其质量评价的多元主体可以是政府、高校、用人单位和博士生个体。而根据知识生命周期理论，只有经历过知识应用阶段的毕业博士作为评价主体，才能尽可能全面地感知博士生教育质量。国外毕业博士调查，也是基本选择有过职业生涯经历（毕业3～5年或者5～10年，甚至更久）的博士毕业生作为调查对象，令其对博士生教育质量进行多维度的评价。因此，我们在具体开展博士生教育质量评价时，可以选择毕业博士群体为评价主体。

4．评价对象

博士生教育质量评价的主要目的是持续改进博士生教育质量。而传统的结果评价和终结性评价大多将博士生在学期间的学业表现及学术成果等作为评价对象，不能很直接地将评价结果运用于博士生教育各环节的持续改进中。鉴于知识生命周期理论和社会化理论的指导，我们可以把博士生教育的链条延伸，将博士毕业后的职业生涯发展纳入博士生教育体系中来。我国在借助毕业博士调查进行博士生教育质量评价时，根据博士生教育的整体框架锁定评价对象为在读经历，职业路径及发展情况和毕业博士对博士生教育的主观评价。

5．评价指标

博士生教育质量评价，是将评价内容分解成具体的、可操作的指标，通过评定各项指标来反映整体特征，实现对目标的各个维度的描述和界定[26]。国外毕业博士调查的内容中，毕业博士生是将博士生教育的“输入-过程-输出-发展”阶段诸多因素有机联系起来的逻辑主线。因此，在构建我国基于毕业博士调查的博士生教育质量评价指标体系时，也应该遵循这条逻辑主线，将毕业博士生的“博士生就读经历和毕业后职业路径”作为重要的评价项目，并以此为基础建立切实可行的评价指标体系。

此外，出于信息难获取、持续时间长、调查范围广等特点，凭借毕业博士调查评价博士生教育质量需要耗费大量人力、物力和财力。因此，在评价过程中需要注意综合利用、协调评价、结果公开，使评价效益最大化。

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（责任编辑 黄欢）

10.16750/j.adge.2016.11.004

罗英姿，南京农业大学公共管理学院教授，发展规划与学科建设处处长，南京 210095；张佳乐，南京农业大学公共管理学院博士研究生，南京 210095；顾剑秀，南京农业大学公共管理学院博士后，南京 210095。

中国学位与研究生教育学会2015年项目“毕业博士职业发展质量研究——以涉农学科为例”（编号：B2-2015Y0412-013）