美国体育教育“问责制度”沿革、特征与国内体育发展启示

李洋

（赤峰学院　体育学院，内蒙古　赤峰　024000）

美国体育教育“问责制度”沿革、特征与国内体育发展启示

李洋

（赤峰学院体育学院，内蒙古赤峰024000）

美国体育教育在教育转型过程中，为应对外界质疑与自我发展的过程询问而产生了问责制度，为教育体系的完善与高速发展奠定了重要基础，其成功经验不断为国外其他国家借鉴与效仿.本文运用文献资料法与逻辑分析法相结合对美国体育教育沿革进行一系列的梳理，并对其特征进行了一系列解读.从中获得以下启示，“从被动到主动”是体育教育问责机制自我规制的一种必然转向；体育课程的学习成果“问责与改善”应作为体育教育问责机制是体育教学发展过程中的必然走向.

美国；体育教育；问责制度；革新；启示

自20世纪70年代以来，应教育工业化生产需求与社会革新发展的现实需要，体育“精英化”选拔渐进过渡为“大众化”培养的现实路径，教育格局亦出现前所未有的变更.而伴随着教育规模的不断扩张，如何来规范与管理体育教育承载的社会责任问题则成为各国政府与公众追问的焦点话题.“问责制度”便在这一话语背景下应运而生，美国体育教育率先完成与实现了“问责制度”创生与自身体系革新，有效地回应了体育教育相关各方利益的责任诉求和内在发展需要，成为架构在高校、政府与社会第三方资源沟通一种重要手段与制度，不断为其他国家所借鉴与效仿.

“问责”顾名思义，是向第三方进行质询并要求其解释资源运用情况以及达到何种效果的一种方式，其主体目标是明确承担责任的主体、承担责任的具体方式、具体标准等内容.著名美国学者马丁特罗曾对“教育问责”给予进一步厘清，即以法律和道德的双向要求来回答教育资源的使用问题，进一步强化“谁负责、向谁负责，何种方式与具体效应问题”.当下，体育教育发展越发体现出其多元取向，如何满足各方利益诉求与责任落实则成为新的焦点话题.美国的体育教育“问责制度”的创生、革新路径研究与借鉴是有一定的理论价值和实践意义的.

1　体育教育问责制度的“类属”定位

在美国学者罗姆泽克（Romzek）看来，如果以问责对象的约束程度来划分的话，问责即分为法律问责、官方问责、政治问责和专业问责等四种形式.法律问责、官方问责与政治问责强调来自科层顶级结构的管控，要求问责对象与法律法规具备理念和行为上的一致性，其自主性则相对较低.而专业问责则拥有相对较大的自由裁量，其前提是假设主体活动是相对复杂的.专业问责与前三者问责形式相比，其根本分野在于问责标准源起上的不同.专业问责强调内部标准与判断，法律问责、官方问责与政治问责则注重外部标准的强化.显然，体育教育过程是一项复杂的主体活动，单一凭借既定的法规制度进行问责是难以达到预期效果的.体育教育主体从主体资源到学生学习效果的产出，反映了政府、社会、组织与个人的综合性期待.因此，体育教育活动的问责则是偏重于专业问责地一种具体操作制度，即通过对院校资源、个体意愿与行政评估结合协同，尤其是根据教育系统的内在价值进行行为评判的制度体现.当然，如果以外部管理与内部管理来划分的话，法律问责、官方问责、政治问责很明显类属于外部问责，而体育教育问责则属于专业问责，即归属于内部管理.

2　体育教育问责制度理念与实践征况

2.1体育教育问责制度“初创”阶段

从历史脉络来看，美国教育问责制度的发起与成熟经历了两个重要阶段，大体上可以2007年美国公立与赠地大学两校联合成立“自愿问责”系统为时间节点进行划分.初期可回溯到20世纪80年代左右，美国体育教育是在不断受到外部管理与规范，而产生的“问责制度”基本框架或意识.虽然，这一时期只是制度初成的萌芽时期，但是，这一时期对各方的利益诉求与体育教育的回应，甚至其他各方对体育教育的质疑与批评，均应是为后续“问责制度”体系的确立奠定了扎实的基础.经过一段时期的制度调研与尝试准备.至2004年，体育教育美国大学质量署（Australian Universities Quality A-gency）简称（AUQA）的成立，对于美国高等学校教育问责来说，则意味着内部管理到外部管制性转移性实质性过渡的开启，也标志着美国体育教育进入问责“初始”制度化、标准化阶段.其间，通过创设一系列评估指标体系，以科研和教学双轨分立的问责形式来保障大学教育质量的提升.

2.2体育教育问责制度修正与“完善”阶段

2005年，时任美国教育部长玛格丽特·斯佩琳斯（Margaret Spell-ings）面对社会对体育教育的种种质疑与批评，同时，为适应新世纪体育教育发展的需要，提出与其被动接受问责，不如主动发力思讨教育出路，进一步强调健全问责制度和和增强文化透明化是体育教育发展的必经路径.在经历一年的调研与梳理，于2006年发布《领导力的考验：美国体育教育未来规划》，也称《斯佩琳斯报告》.这一报告发布，使得高校“问责制度”的转向与完善显得更为紧迫.2007年11月，美国两大公立高校组织——美国公立与赠地大学协会联合成立了基于“体系内部”的自愿问责系统.以罗姆泽克（Romzek）看来，这一举措实现了美国高校专业问责系统的提升.

考虑到量化评估与质化结合在评估大学质量中有着不同价值体现，在美国问责体系中，联邦政府要求大学质量评估过程中，在侧重量化标准问责的基础上，要渐进加强了对问责结果的关注与探究.故此，相对应的大学内部体系则不仅要通过一系列指标来描述自己的具体表现，还要通过相应的行为证明来为自己进行辩护，以获得一系列有价值性质量认可.因此，2011年，美国大学质量署进行改组，成立体育教育质量标准署（Quality Standards Agency），从准入、质量与风险评估三个方面入手，倡导高校自愿加入“教育问责”系统，作为高校自我提升与改进的有效证明.截至2014年，美国高达387所高校自愿加入“问责系统”，参与并进行自我问责制度的实施.

3　美国体育教育问责制度的特征

3.1体育教育问责“评估”体系的确立

在美国，不同的院校其目标与定位均是有着较大区别，这也是美国体育教育快速发展的重要条件之一.然而，对其成果解释与评价则也体现出其“共性”性特征，即“评估”体系的标准性.正如尼采所说，事物优劣的评估往往是成就事物发展的重要导向.“评估”标准的确定在美国体育教育问责制度中体现较为明显特征之一.2008年1月初，时任美国体育教育委员会主席康纳与施奈德等人联合起草了一份题为《学生学习与问责新领导层：关于原则、行动承诺的声明》.将高校评估流程进行细划为六个步骤，并给予一定的指导性建议.采用五级评分标准，其中完全满足为5分，完全不满足为1分.第一，明晰学校学生学习过程的成果内容.第二，明确教师与学生在学术层面的学术成果.第三，确定辅助层面的学习体系.第四，收集教师工作与学生学习成果的相关证据.第五，对教职工与学生群体进行证据性反馈.第六，向利益相关群体进行评估体系与成果过程的展示.通过以上这一系列的流程与步骤，使得内、外部分群体可以理解、管理甚至治理高校教育所出现的各类相关问题.同时，在每一个层面上有着相应的标准.

3.2“大学肖像”式数据服务机制的建构

对于体育教育而言，“问责制度”的核心在于一方面帮助高校自身寻求制约其发展的短板，另一方面在于向公众展示高校的管理和社会责任.为了实现两方面的价值与功能诉求，自《斯佩琳斯报告》提出之日起，体育教育委员会就倡导将体育教育管理体制建设成为一个友好型信息化数据库，学生、家长、教学群众、校园支持性群体、政府人员与教育公私资助人士均可以通过引擎获得体育教育机构的相关信息，并可以地行权衡与参与体育教育机构的策略与发展路径的决策，这一倡议又称“大学肖像”模板式问责路径.各类高校为网络为平台发布高校自身的“肖像”界面，其内容从“学生与家长互动信息、师生在校工作、学生体会和学校学生、发展成果展示等三个大的模块.通过这一系列信息数据与事实的比较研究，为利益相关者对体育教育作出合理判断提供可操作性平台.同时，“大学肖像”数据平台也同时为利益相关者提供高校原始数据与发展信息的对比，从学生成绩增减、录取特征、成就与进步、师生配比以及班级规模等多方面相关信息，这一服务机制的提出较好地回应了利益相关者的价值诉求，尤其是极大地满足了家长、学生对高校基本情况的了解与熟悉.

3.3内部问责与外部监督契合应用

外部督导最初在美国体育教育问责机制占据主导性地位，然而，外部机构包括联邦政府、大学学会与认证机构以及利益相关者在对高等院校进行评估与约束过程中存在诸多问题.其根本问题在于这些外部力量对高校内在运行机制了解相对较少，造成外部督导力量对其影响力相对较小，并且，在一定程度上也造成了大学对自身优点的夸大和缺点的掩饰.故此，2007年，美国两大公立高校组织提出的“自愿问责体系”成为革新固有的外部问责的新举措，问责制度也在经历了外部问责向内部问责转向等一系列理念上的调整后，渐进形成了内、外双向问责的融合性运行机制，并在2010年启动了自愿问责机制地专项基金，吸收社会资金进入问责系统，为问责制度的推行、革新提供“再造血”的经济基础.在学者马丁？特罗看来，以外部与高校关系来划分话，问责制度中外部督导机制实际上更多是倾向于法律财政问责制度，而内部问责制度则更加强调的专业问责机制的实施，二者相互联系并且相互契合性功用.

4　美国体育教育问责机制实施对国内的启示

4.1“被动到主动”：体育教育问责机制自我规制的转向

问责机制是美国体育教育发展过程中的一项重要举措，同时，也是在实施过程中渐进成熟的重要制度性保障，在回应外界质疑与批评的背景话语下而发起、转向并进行完善的自我修正行为.以注重学生学习成果评估为主体，强调教育证据与证据解释为逻辑起点，运用数据测量与专业定性相结合的评估方式，在确定相对规范的流程与评估标准的基础上，获取与教师、学生直接相关的各类信息，并通过“大学肖像”建构与展示的方式向学生、家长、联邦政府以及其他利益相关者提供可理解和可比较的成效性信息，让外部利益相关者了解或掌握体育教育教育信息、结果过程以及改进方式，在这一过程中，问责制度渐进成为了以高校教育为核心的体育教育学生成果改进与主动调整的节点，从而，不断的完善其自我管理，实现其内部评估与结果过程体系的自我规制.

4.2学习成果“问责与改善”：体育教育问责机制的主旨

20世纪90年代以来，美国体育教育便一直强调教育主旨在于学生学习成果.其问责机制虽然在诸多方面有所体现，但在更大程度上，主要体现于对学生学习成果增殖的关注.问责机制的执行也两个方面展开：问责与改善.正如彼特·尤厄尔（Peter Ewell）所说：“问责机制对于体育教育而言，是为高校学生在校期间的学习成果所负责的.对于利益相关者来说，也难以摆脱以学习成果进行阐释和解答”.通过问责过程，使得体育教育对院校资源对应学生学习成果的促进与提高，更加实践化与操作化.同时，也在问责过程中发现体育教育发展过程中在知识、技能与其他方面对学生学习成果促进准备上的不足.通过“自愿问责系统”资金的申请，来改善与调整学生学习成果相关的软硬件环境.从实效上来看，外部问责与内部问责结合是格局上的有机结合，而通过一系列评估工具与专业评价对学生学习成果的陈述、证据运用与报告等程序，实现了问责与改善的有机结合.

〔1〕张磊.《国家学生体质健康标准》测验的公平性与有效性问题——基于美国“高利害测验项目”的启示［A］.中国体育科学学会.第五届中国体育博士高层论坛论文集 ［C］.中国体育科学学会，2014.2.

〔2〕刘留.论美国学校体育课程的生命关怀［D］.北京体育大学，2012.

〔3〕罗少功.学校课外体育活动理论研究［D］.河南大学，2013.

G811.3

A

1673-260X（2016）10-0157-03

2016-06-29

内蒙古自治区高等学校科学研究项目阶段性成果（NJSC14303（2014-2015））