不分文理高考改革利弊谈

周　序，王玉梅，娄　雨，黄亚婷，王慧敏，余　晖

(1.厦门大学　高等教育发展研究中心， 福建　厦门　361005； 2.厦门大学　教育研究院， 福建　厦门　361005；

3.北京大学　教育学院， 北京　海淀　100871； 4.香港中文大学　教育行政与政策系， 香港　新界　999077；

5.威斯康星大学　麦迪逊分校， 美国　威斯康星； 6.伦敦大学学院　教育学院， 英国　伦敦)



■ 高考改革专题

不分文理高考改革利弊谈

周序1，王玉梅2，娄雨3，黄亚婷4，王慧敏5，余晖6

(1.厦门大学高等教育发展研究中心， 福建厦门361005； 2.厦门大学教育研究院， 福建厦门361005；

3.北京大学教育学院， 北京海淀100871； 4.香港中文大学教育行政与政策系， 香港新界999077；

5.威斯康星大学麦迪逊分校， 美国威斯康星； 6.伦敦大学学院教育学院， 英国伦敦)

摘要：不分文理高考不仅仅是高考文理科合并那么简单，它需要在科目改革的同时照顾到试题的改革，需要在不分文理的前提下照顾到不同学生的潜力倾向，需要以高考的改革来带动中小学教育的变革，因而是一项牵一发而动全身的社会系统工程。我们必须对改革中可能出现的诸多具体问题进行认真思考，并着力解决。

关键词：不分文理高考；科目；试题；考试制度

高考改革应从文理合科走向试题革新

周序，王玉梅

在党的十八届三中全会上，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》公布，其中“高考不分文理科”成为高考科目改革的一个新动向，也成为学术界讨论的一个热点话题。

文理合科后高考要做什么？就是要打破文理学科一分为二的局面。但人们不希望看到的是，这一改革也仅仅只是打破了文理学科一分为二的局面，而大家关心的文理科均衡发展和综合素质提升依然只是一个奢望。现在提出这样一个担心并非空穴来风。学生综合素质的提升需要依靠教育，但绝非依靠“应试教育”。诸如“3+1”方案、“三南”方案、“3+2”考试、“3+X”考试等调整，这些关于考试科目的组合始终无法在消灭“应试教育”上有所作为。因此，我们完全有理由怀疑，同样是高考科目的调整，不分文理高考究竟能在促进学生综合素养的提升方面有多大作为？

高考科目的设置看似与学生应具备的能力和素质越来越对应，例如我们希望学生掌握科学文化知识，因此数理化始终在高考当中占据重要位置；我们希望学生具备更强的传统文化修养，因此北京市提出从2016年开始实行高考语文加分英语降分政策。但问题在于，拿到高分并不一定需要有“高素质”作为基础，各种答题套路、模板、范本在教育中大行其道就是明证。不掌握这些考试技巧，素质再高也未必能够在考试当中占到便宜。多年前闹得沸沸扬扬的某知名作家写高考作文结果分数不及格，南京市曾强力推行素质教育却导致了“南京高考之痛”，都说明现行的高考无法考察出学生真实的能力和素质水平。

要让学生的高考分数能够反映其真实的能力素质情况，学科的分配和组合当然很重要，但考试题目的质量同样也很关键。理想的情况是，应用题应该能够考察出学生分析解决一个实际问题的能力，而不仅仅是答题技巧和计算水平；阅读鉴赏题能够反映学生的文学功底，而不是可以通过答题套路来获取分数；材料分析题能够考察出学生透过材料分析问题本质的能力，而不仅仅是纸上谈兵……如果高考题目的质量能够得到改进，能够做到让学生无法依靠考试技巧来得分，那么所谓“高分低能”将不再是每一个教育工作者心中无法承受之重。

这就需要我们不能仅仅将注意力集中在“3+2”或“3+X”，关心文理是否分科，而是要在这些改革的基础上同时进行命题技术的研究。近年来，关于高考改革，宏观政策上的调整增多，而微观考试技术的改进却不见起色。长此以往，高考难免面临“瘸腿走路”的尴尬。不提升命题质量，仅仅将高考从文理分科变为文理合考，只能是治标不治本，表面上考察了学生的方方面面，实际上每个方面的真实能力都无法准确地通过分数来反映。只有在科目调整的基础上配套进行命题技术的改革，提升考题质量，才能做到标本兼治，让高考这一“指挥棒”得以引导学生踏踏实实地提升自己的综合能力，使高考分数成为衡量学生能力水平的可靠标杆。

我们需要什么样的不分文理高考？

娄雨

文理分科是隔段时间就会被翻炒一次的问题。上次这个问题成为热点是2009年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》征求意见，今年不但 “文理分科”的相关学术论文数量翻了几番，就连报纸和新闻网站上都在热炒这个议题。全国有多个省市已经开始规划“不分文理高考”，并出台了时间表。从高中“是否取消文理分科”到“不分文理高考”，可以清晰地看出高考对于高中教育的指挥棒效应。

不过问题必须聚焦到教育本身上来：文理分科与否问题的实质，是当基础教育面对着数以千万计的十六七岁年轻学生时，是否鼓励他们在这个年龄段对于自己学习科目的侧重做出选择。我的答案是肯定的。

相应的，我不同意相当多的学者表达出来的对文理分科影响学生整体素质的忧虑。只要稍加估算，高中阶段文理分科与否，对一名学生在基础教育阶段学习内容的影响是有限的。

基础教育从小学到高中共12年，其中，义务教育9年间完全不涉及分科，所有学生都会学习几乎同样的科目，至少是同样的核心科目。高中也并非一进校就分科，大部分的学校文理分科发生在高二上学期或下学期，有的学校到了高三才分科，例如笔者在贵阳一中就读时就是如此。分科之后，仍然有至少一半的科目(语数外)是共同科目，只有一半的科目(文科为史地政、理科为理化生)相异而已。简单地计算一下也就是：以高二分科为例，12年基础教育中，存在分科的时间是1/6，分科后的科目差异是1/2，也就是说，一名文科生和一名理科生到高中毕业时，学习的内容只有1/12不同，其余11/12都是相同的。我不相信这1/12的科目差异会将学生造就成两种完全不同的人，也不相信这1/12会造成人文素养或科学素养的“缺失”。如果这样的情况不幸发生了，我们应该叩问的不是这1/12的差异，而是那11/12的科目学习是扎实可靠的么？相应的是，文科生和理科生的内部差异，可能并不小于这两个大类之间的差异。

而这种差异性，恰恰让我们应该更加细致地考虑到，学生到了临近成年的年龄，应该得到更加适切的教育和考核方式。

入党积极分子是党员发展工作的重点对象，为新党员发展质量奠定基础。入党积极分子是入党的必要条件，不是充分条件，确定优秀的入党积极分子，对党综合素质的提升以及践行社会主义核心价值观有着积极促进作用。在入党积极分子的确定过程中，首先由班级同学的推选，同学们对递交了入党申请书的团员进行投票。每位同学只能投小于等于规定的票数，否则所投票无效，受推选名额的限制，班级同学会对推选人员进行全方位思考，是否适合成为入党积极分子。票数高低可以反映出推选人员的群众基础，同时也反映出民主集中制原则，最终由学院党总支确定入党积极分子。

放眼其他国家，英国高中学生考A-Level，要从70多个科目中选择3~4门；法国高中分3科，除了文学(文科)和科学(理科)，还有经济与社会科，学生在高中阶段就面临3选1；日本的“大学入学中心考试”有6个科目，但是具体考哪些科目，要根据考生目标大学的要求来确定。制度虽异，但共同表现出来的是，没有哪个国家要求学生学习全部的科目，高中阶段的学习和考试应该合理地有所选择。让这些临近成年的学生，对学习科目做出侧重性选择，并在一定程度上关涉大学专业，是顺理成章的事情。

“高中文理分科”和“不分文理高考”在当下成为一个热点问题，反映了整个社会的关注，而且教育本身的发展也让人们感到解决这个问题的可能和必要。过去的文理分科是一种较为机械地划分方式，而高中生的潜力与倾向并不仅是这两种。新的高考方案虽然还在筹划中，但其倾向并非重新捏出一个“大综合”，而是仍然让学生选择自己的优势科目，而且不限于传统的文科和理科的分组。这种制度看似取消了文理分科，实际上却在向更加精细的学习和考核方向靠拢。如果真是这样的话，或许值得期待。

高考取消文理分科：必要性与可行性

黄亚婷

众所周知，作为大规模的教育选拔性考试，高考改革十分重要且非常复杂。2013年党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》和2014 年9 月国务院颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确规定：“启动高考综合改革试点，改革考试科目设置，不分文理科。”这一政策规定和上海、浙江等试点的相继实验，使得从2009年延续至今的“高考文理分科”讨论迈出了阶段性的步伐。

新中国成立以后，我国高考科目设置基本采用文理分科制度，这是战后重建和苏联教育体制等特定社会结构影响下的产物。时隔半个多世纪，高考分科制度面临着完全不同于该制度初设时期的社会环境。首先，在知识型社会，随着社会的进步和人类认识的发展，强调“异质性、跨学科和应用性”的模式2知识已经逐步取代以“基础性、学科性和理论性”为特征的模式1知识，传统学科边界越来越模糊，学科之间交叉融合、多学科视域下的复合型知识越来越重要。社会结构的根本性变化要求新时期的基础教育培养具有多元知识结构和综合素质的复合型人才，而非历史上囿于传统文理分科的褊狭型专业人才。其次，从知识发展的逻辑上看，将知识领域简单分成文理科的做法本身也是不科学的。学科分类一直是学术界讨论的问题，其中较为常见的方式是Biglan (1973)的分类法。他根据硬性的或软性的(hard/soft)、纯理论的或应用性的(pure/applied)和生命性的或非生命性的(life/non-life)这三重维度，将知识划分为8大学科领域。从国际经验来看，英国的A-level课程涉及的是科学、语言、艺术、工程、商业、信息技术、传媒娱乐和社会科学等多种学科门类；IB课程由语言类、人文与社会科学类、实验科学类、数学与计算机科学类和艺术科学类等学科群组成。因此，文理分科虽然具有历史的合理性和操作上的便利性，但不具备知识逻辑上的合法性。再次，我国新课程改革历时10余年，其中改变学科本位、设置综合课程、关注学生发展需求、重视学生能力培养等新课改实践，使得学校层面具备了取消文理分科、超越文理分科之不足的可能性。

社会结构的变革依赖于变革主体作为能动者在多大程度上采取促成变革实现的相关活动。首先，高考的高度选拔性和社会分流功能使得高校招生制度从本质上决定着中学考试制度和分科制度的走向，因此取消文理分科的关键在于高校如何根据专业特点科学合理地设置选考科目，从而实现从笼统的分科招生到多样化的分类招生的转变。同时，面对学科基础完全不一样的多样化生源群体，高校的教学培养环节必然也需要进行相应的调整。其次，取消文理分科之后的高考科目设置必将对中学的教学模式、课程设置和师资结构等产生重大影响。整个中学组织系统需要从组织架构、教学方式、课程设计和师资配备等方面逐步实现从分科施教到分类育人的转变。因此，中学管理者和一线教师等能动性的实践者对取消文理分科政策的意义赋予，将直接决定其是否采取行动以及采取怎样的行动，这种行动取向最终影响该政策的合理性与可行性。再次，各中学将取消文理分科的改革整合进现有新课程改革的系统性实践中，是促进改革顺利进行的有效着力点。

总之，高考取消文理分科是一项牵一发而动全身的复杂系统工程，也是我国社会发展到了新阶段对基础教育人才培养提出的新挑战和新要求。这一社会结构变革的实现有赖于各子系统能动性的发挥和长时期的努力。

不分文理高考之后的变与不变

王慧敏

2014年9月，国务院颁布《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(简称《实施意见》)，将不分文理高考提上了考试招生制度改革的日程。本文对于不分文理科高考的讨论基于该《实施意见》及两个试点省市的相应实施细则，首先将不分文理高考置于现有的政策背景中，明确其所针对的教育与社会问题，具体的改革方向与实施方案，以及与之相连的其他举措，进而探讨围绕这一改革需要进一步考虑的相关问题。

在这一系列变革中，高中学业水平考试由以往在高中生学业评价与高校录取中的边缘地位提升为主要依据之一，也是“不分文理高考”得以操作的重要基础。在这一前提下，“高考”的意涵发生了变化: 此前人们通常所说的“高考”意味着每年举行的全国统一考试，其成绩作为高校招生录取的主要依据；新的考试招生模式下，作为统一考试的传统“高考”成绩，加上学生自选3门学业水平考试的成绩，以及综合素质评价，三者共同构成录取的主要依据。从实际情况来看，目前“不分文理高考”计划实施的范围主要局限于《实施意见》所指定的两个高考综合改革试点省市——上海与浙江，两地分别制定了相应的实施细则，并将于2017年落实。具体而言，两地在考试科目组成与考试形式上有所不同，但总体上统一考试只涉及3门必考科目——语文、数学和外语，不分文理，学生可参加两次外语考试，其他科目中的3门学业水平考试成绩以一定权重计入总成绩。目前浙江省规定这些科目可考两次，上海市则暂许一次。

不分文理高考等系列举措，本质上是在谋求以考试招生制度的改革带动高中乃至整个中学教育的变化，改革的合理性建立在高考长期作为我国基础教育指挥棒的基础上，具有很大的局限性。这种局限性主要表现在考试形式与内容的变化无法触及更深层次的课程与教学问题，反而可能给相关政策制定者带来变革已经达成的假相，从而规避了对更根本问题的探索。例如，在上海与浙江关于高考综合改革的实施细则中，除语文、数学、外语3门必考科目之外，其他参与学业水平考试并可计入高考总成绩的学科仍主要由文理分科考试时代的6门科目(物理、生物、化学、历史、思想政治、地理)构成(浙江省在此基础上增加了信息技术共7门选考科目)，并未打破高中学科设置的总体格局。而文理分科乃至中学分科教育的问题从更深层面来看涉及人才培养的知识/素养构成问题，涉及“什么知识最有价值”的问题，究竟为什么设置这些科目，全面发展需要哪些素质，是否存在比当前分科方案更好的培养办法，是否需要随着社会变迁增加或减少相关科目(如浙江省增加信息技术)等，这些都是事关教育与人的发展的重要问题，但在考试招生制度的改革中没有得到充分的讨论。从根本上说，考试招生制度改革并不能代替中等教育的整体变革。

此外，从教育公平的角度考虑，面对这一重大的变化，各地适应不分文理高考改革的情况将有什么不同，到2020年是否所有省份都能达到改革的条件，需要什么配套帮扶措施？目前高考综合改革试点的两个省市处于我国教育改革的前沿，一些地区的中学甚至已经实现了走班制教学，在很大程度上能够适应不分文理高考后学生自主选择学习科目所带来的教学组织与管理的复杂性，但在教育资源相对贫乏与水平相对落后的省市区，这种复杂性可能给当地学校造成极大的压力，从而进一步影响到我国各地教育资源均衡配置目标的实现。

因此，本文认为，虽然在理想情况下，通过一系列考试招生制度改革，“定终身”的那“一考”之权威将被逐步分散到多元的评价体系中，同时，以往为应付文理分科高考而产生的偏科教育能得到一定的矫正，有利于促进中等教育与高招制度的良性发展，但仍有一些深层次的以及连带而来的重要问题亟待探索。倘若不能解决这些问题，不分文理高考不仅可能流于形式，而且会引发更大的教育质量与公平问题。

“不分文理科”高考，治标还是治本？

余晖

区分文理科是现有高考制度的一大特点，这种科目设置形式存在一系列为人诟病的弊端。例如，文理分割不利于全面育人；学生选择自由受限，无法自由搭配组合自己感兴趣或是擅长的科目。针对文理分科的弊端，2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》与2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出了“不分文理科”的改革方向：在未来，除语数外3门必考外，考生可根据报考高校的要求与自身特长，在政治、历史、地理、物理、化学与生物等科目中进行自主选择。这一改革旨在让学生选择自己感兴趣的科目，避开自己的“软肋”，同时试图打破以往文理割裂的局面，促进学生的全面发展。改革的方向无疑是正确的。

然而，不分文理高考改革究竟能在多大程度上促进学生的自由选择与全面发展？从理论上讲，学生的确能够在政治、历史、地理、物理、化学与生物等6门科目中自由选择，也就是说，有可能出现类似“历史+化学”的跨文理组合形式。然而，由于学生必须服从所报考高校专业的要求，如果高校对于科目的要求本身就是“文理有别”的，那么“历史+化学”可能仅仅是一种美好的愿景。台湾地区已先于内地完成了不分文理高考改革，但时至今日，“事实上的文理分科”依旧存在：虽然学生可以在物理、化学、生物、历史、地理、公民等科目中进行任选，可是大部分高校专业对于科目的要求是“文理有别”的。例如，台湾大学的资讯工程专业采用国文、英文、数甲、物理、化学成绩，而法学专业则采用国文、英文、数乙、历史、地理成绩。因此，有意报考理工科专业的学生往往不会选考历史、地理、公民等科目，毕竟要求选考这几门科目的理工科专业寥寥无几；反之亦然。在这种情况下，学生的自由度能有多大？当学生选定了某几门科目后，还会把多少精力投入其他科目？因此，单纯的“不分文理科”改革也许并非治本之道。

追根究底，2013与2014年文件中所提出的“不分文理科”高考改革本质上是一种考试制度改革，而未触及高校招生制度的根本。在当前的高校招生制度中，具有较强客观性的笔试成绩依旧是最重要的录取标准，虽然有自主招生和特长招生等渠道作为补充，但对于高校而言，笔试成绩依旧是其录取绝大部分学生的唯一标准，也是决定他们升学与否的唯一依据。因此，对于高校而言，由于绝大部分情况下只能通过笔试成绩来筛选考生，理工科专业便自然会倾向于采用理化生成绩，因为这3科显然比史地政更能反映出考生的理工科素养；文科专业反之。对于学生而言，“一考定终身”的压力将使其在科目选择上屈从于外在的专业要求而非自身的兴趣与特长，很难有精力投入在那些不采用分数的科目中。这便是台湾地区推行“不分文理科高考”后出现的“事实上的文理分科”局面的一个原因。

因此，若要真正促进学生的自由选择与全面发展，治本之道不在于调整考试制度(“不分文理科”)，而在于改革高校招生制度，即在招生考评指标中引入个体化元素，改变对笔试成绩的过度依赖，构建一套融合笔试分数、面试表现、特长测试等在内的多元录取标准，为每一位学生提供全方位展现个人素养的渠道。试想，如果未来高校各专业在招生时均引入面试或自主命题笔试，那么，学生的分析能力、思维能力、表达能力、知识面等将成为考察的重要方面，而这些素质都是融汇文理，需要在中小学的各科学习中进行培养的，也是要尊重学生的兴趣与特长的。引入个体化面试之后，虽然并非每一门课都要纳入高考笔试，但每一门课都可能有助于面试。因此，对于学生而言，每一门课都有着不可忽视的地位，都是其自由选择与全面发展的保障。

当然，对于本文所提出的高校招生制度改革，理性的观察家会指出，全面引入个体化、主观性的考试形式需要慎重：由于不同背景的家庭存在着社会、经济、文化资本方面的差异，因此面试、自主命题笔试、特长测试等形式也许会引发新的不公平。诚然，本文所提出的改革思路中蕴含着一种个体本位的价值取向，这与当前强调教育公平的主流取向也许并不完全吻合，但这或许可以启示当下，成为下一时期的改革方向。

(责任编辑蔡宗模吴妍)

Advantages and Disadvantages of the University Entrance Exam Reform Integrating Arts and Science

ZHOU Xu1, WANG Yumei2, LOU Yu3, HUANG Yating4, WANG Huimin5, YU Hui6

(1.Collaborative Innovation Center for Higher Education Quality Construction, Xiamen University, Xiamen Fujian 361005, China;2.Institute of Education, Xiamen University, Xiamen Fujian 361005, China;3. Graduate School of Education of Peking University, Haidian Peking 100871, China;

4. Department of Educational Policy and Administration of The Chinese University of Hong Kong, New Territories Hong Kong 999077, China;

5. University of Wisconsin-Madison, Wisconsin America; 6. UCL Institute of education, London England)

Abstract：Integrating arts and sciences in the university entrance exam is not just merging the arts and sciences. It needs to take the reform of the questions into count as well as the reform of the subjects. It also needs to consider the student’s to different tendencies under the premise of integrating arts and sciences. It needs to drive changes in the primary and secondary education with the reform of university entrance examination. It is a social systems engineering. We need to carefully think about it and strive to resolve many of the specific problems in the reforming.

Key words：university entrance exam reform integrating arts and sciences; subject; questions; examination system

[中图分类号]G40；G46；G636

[文献标志码]A

[文章编号]1673-8012(2016)01-0076-06

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.013

作者简介：周序(1983—)，男，四川泸州人，厦门大学高等教育发展研究中心助理教授，博士，硕士生导师，主要从事课程与教学论、教育社会学研究；

收稿日期：2015-12-09

王玉梅(1985—)，女，福建漳州人，厦门大学教育研究院工程师，硕士，主要从事大学生心理健康教育研究；

娄雨(1986—)，女，贵州贵阳人，北京大学教育学院博士研究生，主要从事教育基本理论、教育哲学及宗教与教育研究；

黄亚婷(1987—)，女，福建龙岩人，香港中文大学教育行政与政策系博士研究生，主要从事高等教育管理和学术职业研究；

王慧敏(1989—)，女，福建建瓯人，威斯康星大学麦迪逊分校博士研究生，主要从事美国教育史和教育政策研究；

余晖(1989—)，男，江西九江人，伦敦大学学院教育学院博士研究生，主要从事教育政策研究。

引用格式：周序，王玉梅，娄雨，等.不分文理高考改革利弊谈[J].重庆高教研究，2016，4(1)：76-81.

Citation format：ZHOU Xu, WANG Yumei, LOU Yu, et al. Advantages and disadvantages of the university entrance exam reform integrating arts and science[J].Chongqing higher education research，2016，4(1)：76-81.