威廉姆·冯·洪堡的大学观述评

2016-03-24 04:31
关键词:洪堡德国大学

王 洁

(云南大学 外国语学院,昆明 650200)



威廉姆·冯·洪堡的大学观述评

王洁

(云南大学 外国语学院,昆明650200)

摘要:“德国现代大学之父”威廉姆·冯·洪堡自19世纪初在德国大力推行教育改革,他的教育改革和大学观是现代大学确立的基础和范式,他主持创建的柏林大学可谓是现代大学的范本和蓝本。他关于大学完善人性的目标职能以及自由和寂寞原则的阐释在当代大学建设过程中依旧具有重要的指导意义,如防止大学功能过于功利化、市场化,平衡教学与科研的比重,促进科技发展与社会进步等。但当代大学面临着更多新的挑战,洪堡模式不能照搬。

关键词:洪堡;大学观;柏林大学

一、洪堡大学观的产生背景

(一)时代背景

19世纪初,拿破仑对整个欧洲发动了近15年的战争,与法兰西毗邻的德意志遭受重创。在战争中,拿破仑的节节胜利使得神圣罗马帝国和旧普鲁士彻底毁灭。1807年,普鲁士国王弗里德里希·威廉三世与拿破仑签订了《提尔希特合约》,割让了易北河左岸的全部领土并偿付巨额的战争赔款。此时的普鲁士行政机构陷于瘫痪,经济破败,旧的封建领主已无力回天,在面临亡国的危险下,国王弗里德里希·威廉三世不得不转向支持改革派。改革派出身贵族,力主改革,多受法国大革命以及启蒙思想的影响,在各个领域和层面施行大刀阔斧的改革,即施泰因-哈登贝格改革。

教育改革在整个改革历程中受到了极大的重视。由于大面积的割地,普鲁士丧失了包括哈勒大学(当时德国最好的大学)等七所大学[1]362。威廉三世曾哀叹道:“国家只能用精神力量去补偿物质的损失了。”[2]197由于国家处于极度危难的时刻,这反而唤醒了德国人的民族情感*在19世纪以前,德意志仅仅是一个地理概念而非政治概念。因为此前德意志一直由许多的邦国组成。直到19世纪后,受到启蒙思想和法国大革命的影响,德国的民族意识才开始觉醒[3]。,以费希特为代表的国家主义者在《告德意志国民》的演讲中就提到“我希望能够说服一些德国人,我希望我能让他们看到唯有教育才能把我们从各种邪恶势力的压迫下解救出来”[4]。教育成了当时最响亮的口号,得到了政治和经济上的支持。1809年2月,威廉姆·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)正式赴任普鲁士内政部文化和公共教育司司长,在其仅16个月的任期内,大力推行教育改革,建立了世界上第一所现代大学——柏林大学,对德国文化教育事业的发展产生了深远影响,被誉为“德国历史上最有影响的文化大臣”[1]358。

(二)个人背景

洪堡(1767—1835)出生于德国波茨坦贵族家庭,在其早年家庭教育中就有数位启蒙运动中的著名学者担任过他的家庭教师,这使得他很早就接触到了启蒙哲学思想和卢梭的自然主义,为他日后的教育改革和高等教育思想的形成提供了理论基础。

1788年洪堡转学进入哥廷根大学。这所建立于1737年的大学已经具备了一些新型大学的特征,重视学术的自由研究,尝试教学与科研相结合,为日后洪堡高等教育思想和大学观形成提供了参考。

此后,洪堡一直与歌德、席勒、费希特等德国新人文主义代表人物来往密切,而新人文主义思想*新人文主义思想提出“用希腊模式塑造你自己”[5],标榜学习与发扬古希腊文化中一切美的、有用的东西。强调人性主义、人性的调和发展及崇尚美的、艺术的要素等,反对理性主义中机械的、主智的因素,主张超乎于机械和实利以上的艺术的人生观[4]。正是其高等教育思想的一个重要来源。

二、洪堡的大学观

大学观涉及到大学的“办学指导和大学教育思想的逻辑起点”[6]83,洪堡的大学观可以用“完人”“自由”“寂寞”3个关键词进行概括。

(一)完人

洪堡作为德国新人文主义思想代表者之一,新人文主义思想以及卢梭的自然主义在其大学观中表现得淋漓尽致,并且是其核心思想:大学的性质和目标就是培养“完美人性的人”,即“完人”。

什么才是“完人”呢?洪堡认为人性中包含着三对基本“矛盾”:自由与规律(自由与必然)、想象力与思辨力(具象与抽象)、个人与民族(个体与群体),能够把这三对矛盾进行统一和谐的人,则称为拥有“完美人性的人”。综观历史,只有古希腊人将这三对矛盾进行了充分的调和:他们建立了人类历史上第一个民主制度,在自由和规律中寻找到了平衡;他们富于想象,精于思辨,创造了伟大的人类文明;他们的个体性与民族性也得到了最佳结合。在此,洪堡的新人文主义思想成为其大学观的重要指导,即要培养出“温和的,‘类似希腊人’的德国人,培养出一种‘完人’类型”[1]359。

同时,洪堡进一步提出“完人”不是千篇一律,而是富有个性的,“单一个体的综合力量和众多个体所形成的丰富多彩的差异统一于独特性之中,这种独特性最终构成了整个人类伟大的基础”[7]31。基于此,洪堡提出了教育的普遍性和个性发展的整体性:“确实存在着某种必须普及的知识,且还有某种谁也不能缺少的对信念和个性的培育。每个人显然只有当他本身不是着眼于其特殊的职业,而是努力成为一个良好和高尚且按照他的状况受到教育的人和公民时,他才是一个好的手艺人、商人、士兵和经纪人。如果给他讲授为此所需的课程,则他以后会轻而易举地获得他职业所需的特殊能力,且一直保留着这样一种自由,即从一种职业转到另一种,而这是在生活中经常发生的。”[1]361

也就是说,洪堡把培养和发展人的素质、修养、个性放在了首位,这些构成了人的综合能力,而把知识、技能、专业置于次要位置,专业技能训练在洪堡看来是简单的、片面的、束缚人的。人只有接受了全面的理想教育,有了信念、个性和教养之后,才能获得充分的自由,甚至自由更换职业。

培养“完人”成了洪堡大学观中对大学目标的设定:“最终培养有充分的自由性、生动的想象力、高超的思辨能力、独特的个性和完整的民族性的完人。”[5]219传统的单向传授知识和专业技能培训是无法达到这样的目标的。洪堡认为“高等学术机构的本质在于:在内部,把客观科学与主观教养(Bildung,或译“教化”)联系起来,在外部,把已完成的学校教学与刚开始的受自己引导的大学学习联系起来,或者毋宁说,导致从客观科学向主观教养的过渡”[1]364,也就是说,通过对科学的研究与探索达至修养。“大学的真正成绩应该在于使学生有可能或者说它迫使学生至少在他一生中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学,从而也就是献身于他个人道德和思想上的完善。”[8]26通过全力倡导纯粹的科学研究,他提出“教研合一”而最终达到对“完人”的培养。“正如洪堡所说,科学非为修养刻意而准备,而是天然适于修养的进行。”由此也确定了大学的研究性质:“一个由教师和学生共同组成的研究和探索高等学术或真理的机构。”[6]83

(二)自由

自由可以称为洪堡全部思想体系的核心内容[9]71。一方面,自由包含在他对于“完人”的理解中,一个拥有完美人性的人“可以正确地运用自身的理智”[9]71,而“真正的理智并不希望人处于别的其他状况,它只希望给人带来这样的状况:不仅每一个单一的人享受着从他自身按照其固有特征发展自己的、最不受束缚的自由,而且在其中,身体的本质不会从人的手中接受其他的形态,每一个人都根据他的需要和他的喜好,自己随心所欲的赋予它一种形态,这样做时仅仅受到他自身力量的限制”[7]35。这是对于个体内部的自由的阐述。另一方面,环境的自由是保障自我发展的重要前提。“人只有在不受阻碍的自由状态下,才可能将其本身所固有的力量充分发挥,从而达到最优意义上的自我发展。”[9]71只有在自由的环境中,人的独特性才能得以发展,从而构成一个多元化的外在环境,而这样的环境又反过来促进单一个体的综合力量的发展,最终使得人性发展在自由的环境中呈现一种螺旋上升的状态,无限向“完人”的理想接近;也只有在自由中,才能发展出独立自主,“人愈是自由,他本身就愈是独立自主,愈是会善意对待他人”[7]94,“对他人权利的尊重总是随着自己更大的自由而日益增进”[7]153随着个体自由的发展,威胁他人的因素得以消除,并反过来推动自由的发展[9]71。

所以,在洪堡的大学观中自由一方面指的是学者可以自由地发展自己的个性,做一个自由的人;另一方面是高等教育机构应该以保障和给予自由环境为组织原则,为实现大学的目标——培养“完人”提供自由的环境,这由两个方面构成:

(1)大学外部的自由。这主要涉及到大学与国家的关系。在《论国家的作用》一书中,洪堡提出,国家的作用在于维护安全与自由,保障人们的自由不受侵犯。除此以外,任何超出这一限度的行为都是无法忍受的[9]73。所以国家对于大学的职能也仅仅是保障其安全和自由。这与当时德国思想界提出的“国家服务于教育,教育服务于理性国家”是一致的[10]41。所以,在洪堡的理念中,大学是独立于国家的,国家应该给予大学安全和自由的保障与支持,而不能凌驾于大学之上。

(2)大学内部的自由。当大学获得了外部环境的自由后,才能充分地保障大学的内部自由,即教师和学生研究和教学的自由,这包括教的自由,即教学/研究内容、教材、教学/研究方法等都由教授自己定;而学生有学的自由,包括学什么、跟谁学、批评学校、学生自治以及享受大学公民权等[10]42。

(三)寂寞

洪堡认为,支配大学组织的两大核心原则是自由(Freiheit)与寂寞(Einsamkeit)。对于寂寞的阐释要结合“完人”教养与“自由”来进行。这里的“寂寞”是基于大学的使命——“完人”教养以及大学的本质——“研究与探索高等学术或真理”而形成的。它包含三层意思[1]365:

(1)大学师生应该甘守寂寞,潜心治学。科研是培养学生科学精神并使之最终获得理性和道德的重要途径,而这里的科研对象是指不含任何目的的科学,即纯粹的科学。这就需要学者发展自持、坚守和专注的品质,这也是研究者的必需品质。(2)大学是纯粹的学术机构,独立于国家的任何机构,不受国家的任何干预。(3)大学致力于纯粹的学术修养,独立于社会经济生活,不应该受到社会经济的影响。

三、洪堡大学观在柏林大学的具体体现

洪堡主持的教育改革中一项伟大的功绩就是主持创建了柏林大学。在柏林大学的创建和组织中充分体现了洪堡的大学观。

(一)普通教育

基于大学的目标——“完人”教养,洪堡摒弃了传统大学中传授知识以培养特定的专业实用性人才的功用主义,而强调人的综合素质的培养,所以“普通教育”(Allgemeinbildung)的思想成了柏林大学制度设置的宗旨。最集中的体现就是对哲学院的改编。

传统大学中设立4个学院:神学院、法学院、医学院和哲学院。相比其他3个,哲学院实用性不强,与国家和社会的联系最弱,所以地位最低,仅作为预备学院存在,给一些基础较弱的学生进入正式大学专业学习之前补充自身所缺乏的普通知识,如拉丁文、希腊文以及一些自然知识等[11]107。柏林大学沿袭了传统大学中四大学院的体系,但是哲学院成为四大学院之首,囊括了包括语言、历史、艺术等古典人文学科与数学、物理等自然学科,共计78门[12]13。与专业教育不同,这些学科重在培养人的修养、素质和个性,只涉及纯粹的知识,无关乎实用。哲学院中心地位的确立体现了洪堡大学观中的“完人”教养和纯粹科学,同时由于哲学院的学科与国家社会和经济的联系最弱,也确保了洪堡大学观中自由和寂寞原则得以实现。

(二)教研合一以及Seminar教学形式

19世纪之前,欧洲大学的基本职能是教学,采用的方法是讲授法,即教师在讲台上宣讲自己已知而学生未知的知识。科研仅仅发生在教授个人“结合教学”、从事一些“有兴趣的、经费耗费不大”的情况[13]7。然而,基于“完人”教养的大学目标以及科学研究的大学性质,科研成为柏林大学的使命,且为了扫清传统大学以教为主的思想,柏林大学宣扬科研重于教学,并发展出一系列新的教学过程和教学方法。

在柏林大学,教授的任务不是“教”,学生的任务也不是“学”;学生要自己从事研究,而教授的工作则在于引导学生的研究兴趣,再进一步去指导并帮助学生去研究[12]12。由此,教师与学生的身份发生了改变,教师是独立的研究者,而学生是“受指导的研究者”[1]365。大学成为研究机构,而不再是传授知识的学校。教师可以将自己的创新科研成果作为课程内容,引导学生进行研究和探讨。学生可以在教师的指导下与教师共同研究,也可以独立研究。

教研合一催生出了新的教学组织形式,即Seminar(中文译为“习明纳”),这是一种学术研讨班的形式,由8~12名学习者和1名教师组成,每次活动由几名学习者负责引导,师生围绕事先拟定好的题目进行讨论和交流[12]13。这样的教学组织形式成为现代大学的一大特色。

教研合一以及Seminar的出现,极大地促进了师生间的交流,培养了学生的主动性和创新性,激发了学生的批判性思维。教师不再是知识的权威,而是引导者的身份,打破了传统师生关系中学生对于权威的依附性和服从性,着重培养学生独立的人格和自由的思想。可以看得出,这一切的出发点与归宿仍旧归于洪堡大学观中的“完人”教养。

(三)大学自治与学术自由

大学自治与学术自由是大学组织原则中“自由”和“寂寞”的体现。

大学自治使得大学独立于任何的国家机构和社会经济,为其从事纯粹科学研究提供了宽松的社会环境,避免国家利益和社会事务对研究者形成束缚与干扰。洪堡在柏林大学实行高度自治,由教授组成教授会来行使校内事务的决定权[11]106。这保证了大学外部自由环境,基于此才能实现学术自由。

大学内部的自由环境则体现在学术自由方面。学术自由包含两层含义:教师教/研究的自由和学生学/研究的自由。一方面,教师可以根据自己的喜好来决定自己的研究对象和方法,并自由地发表自己的观点和成果*学校章程规定,教授(无论正副)都是国家雇员,只需要提供书籍名称和性质,其著作和书籍的出版都享有免于审查的自由[11]106。;在教学过程中,实行教授讲座制,教授可以不拘泥于固定教材,而是自由选择论题举办演讲,或是把个人的研究成果作为讲义[11]106。教师自己制定教学方法、教学进度,旨在培养和激发学生的研究兴趣,启发其思维。另一方面,学生拥有学习和研究的自由。在柏林大学中,学生可以自己选择课程、导师,自己确定研究的题目和方法,自己安排学习的进度和顺序,并且可以自由地转换学科和学校[14]128。拥有探讨、怀疑、批评权威的自由,在教育管理上具有参与评议的权利。在洪堡看来,“听课仅仅是次要的事,重要的是和情趣一致、年龄相同以及带有自觉性的人紧密合作,使大学有一批全面发展的人,他们愿为科学的提高和传播而献身”[7]219。

四、洪堡大学观的影响和评价

洪堡被誉为“德国现代大学之父”[11,15],而他主持创建的柏林大学被称为“真正近代德意志大学的开始”[3]13,洪堡的教育改革和大学观长期被视作“体现德国理想主义的大理石雕像”,是现代大学确立的基础和范式[1]372,为现代大学的创办提供了重要参考。柏林大学成为了19世纪德国大学发展的蓝本,之后德国相继建立了布勒斯劳大学(1811年)、波恩大学(1818年)和慕尼黑大学(1826年),这些大学均按照洪堡模式建立。洪堡模式随后影响到法国、美国,建于1876年的美国约翰霍普金斯大学就是按照洪堡模式创办的[16]。我国著名教育学家蔡元培也正是借鉴了洪堡模式对北京大学进行改革[3]13。

洪堡“科研为主导”的思想促成了普鲁士的繁荣发展,为整个德意志国家从自然科学到人文科学的发展提供了研究基础和人才基础,使得德意志帝国在1871年建立时,已经成为了欧洲科技实力最强的国家[12]12。虽然洪堡提出科研的出发点并不是基于实用主义,相反,他极其反对科研中的实用和功利主义,然而倡导科学研究的思想以及自由宽松的研究环境,使得德国这一时期涌现了一大批科学家和思想家,第一次世界大战之前42名诺贝尔自然科学奖获得者中有14人是德国学者,其中8人为柏林大学的教授。截至二战之前,柏林大学为德国培养了29名诺贝尔奖得主,以及像马克思、恩格斯、海涅、俾斯麦等对各个领域产生巨大影响的人物[10,15]。这正应了普鲁士国王弗里德里希·威廉三世在进行教育改革前说的:“正是由于穷困,所以要办教育。我还未听说过一个国家是因为办教育而办穷了的,办亡国的。教育不仅不会使国家贫穷,恰恰相反,教育是摆脱贫困的最好手段!”[4]28

当然,洪堡的大学观并不是完美和绝对的。在当代历史发展的过程中,洪堡模式代表的“传统和经典”不断地受到挑战和质疑:(1)他的大学理念带有强烈的理想主义色彩,把大学装进“象牙塔”中,强调纯粹的科学、完人和自由主义,培养“精神的贵族”,使得大学在发展的过程中逐渐“与世隔绝”,这在学科高度交叉、信息化高度发展的年代已经不再可能。且随着社会的进步,社会各领域的交流日益频繁,对人才的需要大大增加,大学作为人才培养的基地也不可能再罔顾社会和国家的需要。(2)洪堡科研至上以及学术自由、教授治校的理念在历史发展过程中逐渐导致教师缺乏教学热情,学生拖延学期、缺乏学习动力,以及教授权力过大、与学生矛盾激化从而引起学潮运动*1967至1968年,德国高校助教与学生发出“民主”的口号掀起学生运动,要求取消大学教授的特权,以促成大学内部体制的改革[16]7。等问题。

联邦德国在20世纪50年代末经历了战后的经济奇迹,使得社会对于人才数量和素质的需求大大增加。当时联邦德国大学依旧固守洪堡模式,尽可能地保持“自由”和“寂寞”的原则,但是社会经济的极大发展使得大学无法保持“寂寞”。因而,很多大学作出了让步,通过扩建和扩招以满足社会对人才的需求、丰富大学教育目标的层次,在发展科学的同时承担起了社会教育和继续教育的任务[17]7-8。20世纪80年代以来,德国高校改革掀起新的一轮高潮:一方面采用实用主义进行现代化的改革,仿照英美大学,扩招扩建、加大国家对高校的投入;另一方面又固守传统大学的理念,将大学分为“学术型大学”和“高等专科学校”两个系统,希望在洪堡模式和美国模式中寻找到“第三道路”[18-19]。德国前总理施密特曾说:“显然,如果我们的大学停留在二流或三流的水平,德国就无法取得绝对一流的研究成就。……从世界水平对比来看,现在德国没有任何一所高校拥有第一次世界大战前,甚至魏玛时期德国高校的那种声望。我们的高校在当时是处于世界领先地位的。”[13]7可见,德国高校改革寻找“第三道路”并不顺利,理想和现实的矛盾没有解决,反而带来了“洪堡综合症”*20世纪80年代中后期,德国高校体制改革希望走出自己的“第三道路”,即一方面采用实用主义的思想,仿英效美;另一方面又固守传统大学理念,不敢更改,使得改革举步维艰,陷入到矛盾之中。一位德国学者将这样的矛盾表述为“洪堡综合症”[16]9。。2006年,德国“精英大学计划”*2006年,德国联邦教育研究部宣布“精英大学计划”的实施,由学术评议会(Wissenschaftsrat)以及德意志研究联合会(DFG)的专家委员会组成评议团,评选出了第一期共十所“精英大学”;2012年6月发布了第二期“精英大学计划”评选结果,11所大学,45个博士生院以及43个研究机构入选。该期精英大学计划周期为2012年至2017年,涉及经费27亿欧元[18]。的实施使德国高校体制在仿效美国的机制上更进一步,同时也进一步地远离了洪堡模式[1]373。

大学发展有其历史性,洪堡所处的年代和社会环境造就了柏林大学,随着历史的发展、科技的进步、大学生人数的增加等,大学面临着不同的挑战并需要承担不同的角色,完全照搬洪堡模式是不适宜的。但是,洪堡对于大学完善人性的目标职能以及自由和寂寞原则的阐释依旧可以作为指导精神来持守,防止大学功能过于功利化、市场化,协调国家对大学的过度干预,平衡教学与科研的比重,促进科技发展与社会进步。总之,教育改革的“第三道路”不是简单地照搬传统,也不能纯粹地仿照其他国家的机制,传统的精粹需要与现实相结合,这样才能走出新时代的特色。

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(责任编辑魏艳君)

Review of Wilhelm Von Humboldt’s Concept of University

WANG Jie

(School of Foreign Languages, Yunnan University, Kunming 650200, China)

Abstract:Wilhelm von Humboldt, as “father of Germany modern university”, greatly carried out education reform in Germany in early 19th century, and his education reform and university concept are the basis and model of modern university, and the University of Berlin, which was created under the auspices of Humboldt, became the model and blueprint of the modern Universities. His concept about that university’s aiming function in perfecting humanity nature and the explanation of the freedom and lonliness principle still have significant gudience in the construction process of modern university, such as in proventing the over-utilitarianism and over-marketization of unversities’ functions, blancing the proportion of teaching and scientific research, promoting the scientific and social development and so on. But mordern universities faces more new chanlleges, and the Humboldt model cannot be imitated simply.

Key words:Humboldt; the concept of university; University of Berlin

中图分类号:G640

文献标识码:A

文章编号:1674-8425(2016)03-0110-06

作者简介:王洁(1984—),女,云南昆明人,讲师,硕士,研究方向:德语语言文化学、德语教学法、跨文化交际学。

收稿日期:2015-05-19

doi:10.3969/j.issn.1674-8425(s).2016.03.018

引用格式:王洁.威廉姆·冯·洪堡的大学观述评[J].重庆理工大学学报(社会科学),2016(3):110-115.

Citation format:WANG Jie.Review of Wilhelm Von Humboldt’s Concept of University[J].Journal of Chongqing University of Technology(Social Science),2016(3):110-115.

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