生存·生活·生命·生态——试论语文教育的四个层次

李建生

生存·生活·生命·生态
——试论语文教育的四个层次

李建生

生存语文、生活语文、生命语文构成了语文教育生态系统的内核，而语文学习的生态环境又影响着生存语文、生活语文、生命语文，关系着语文学习与教育的质量。语文教育生态系统的维系、调整需要教师的引领、学生的参与、环境的契合，这是所有语文教育工作者的当务之急。

生存语文；生活语文；生命语文；生态语文

语文是人类活动的重要交际工具，是学生理解和掌握科学文化知识、形成学习能力、培养审美情趣和文化修养的基础。生存语文、生活语文、生命语文构成了语文教育生态系统的内核，而语文学习的生态环境又影响着生存语文、生活语文、生命语文，关系着语文学习与教育质量。

一、生存语文：掌握语文本领，实现课程目标

语文课是其他课程的基础，是学生全面发展和终身发展的基础；是学习、工作的工具，也是生存的工具。

语文课程的重要目标，就是养成学生在语文学习上的自信心和良好习惯，掌握基本的语文学习方法，并能正确运用规范的语言进行口语交际，用规范的书面语正确表达自己的思想感情，能根据日常生活的需要运用各种表达方式写作，归根结底，就是形成基本的语文素养——听、说、读、写，学会生存的语文本领。学生凭借这些语文本领，就能安身立命，谋求发展，自由地栖居，诗意地生活。

现代社会是信息社会，信息量空前增长，迅速传递信息，准确地进行交流，均需有较强的听说能力，故而，听说能力的训练十分必要，这也是 “生存语文”的一个重要基础和前提。《语文课程标准》明确指出“语文是最重要的交际工具”，并把语文教学中的“听话说话”要求改为“口语交际”，又在目标中第一次明确地将“口语交际”与“识字与写字”、“阅读”、“写作”及“综合性学习”等同并列为阶段目标的五大方面；各地的语文教材也都单独辟出“口语交际”单元，可见对听、说、读、写四项基本语文能力的重新定位与审视。

多年来，一直为“语文到底应该以语言文字还是以语言文学、语言文化为本”而争执不休。现在形成的基本共识是，小学可以偏重于语言与文字，中学（主要是初中）可以偏重于语言文学，高中和大学可以偏重于文化。但是，“语言文字”才是语文教育的根本。外语课是学习外国语言的，语文课是学习祖国语言文字的，其他课程所用的课本虽然都是用语言文字表达的，但课程的目的是学习其中的内容，而非其中的语言文字，只有语文课主要是学习作者如何运用语言文字来表情叙事状物达意的。因此，学习语言才是语文课有别于其他课程的本质特点。当然，语言文字里也承载着思想、情感、知识和文化，学习和品味语言自然也会接受思想教育、情感熏陶、文化洗礼，这是语文教学的派生任务。因而，在语文课程目标的实现中，我们不能因为语文是文化的重要组成部分而丢了语言去追求“人文”，提倡所谓的毫无根基的“人文教育”，那必然会让语文课政治化、工具化、文学化，甚至异化。

二、生活语文：把语文融入生活，让生活走进语文

有人说，语文学习的外延与生活的外延相等。这句话之所以受到普遍认同，乃在于它不仅体现了 “学习的外延与生活的外延相等”的真理，还突出了语文学科与生活紧密关联的特点。语文要消除学校与生活之间的“厚障壁”，将师生从课本世界、课堂世界里解放出来，拓展语文学习的视野。美国教育家杜威曾说：教育即生活，学校即社会。陶行知也说过：生活即教育，社会即学校”。就语文教育而言，老一辈语文教育家叶圣陶有 “作文是生活的一部分”的观点，吕淑湘和张志公则分别认为“到处可以学语文”、“课内与课外三七开”，这些思想都与这句话的意思不谋而合：把语文融入生活，让生活走进语文。

把语文融入生活，就是在学习语文的时候，要从生活入手，找到文本与生活的契合点，打通学生的书本世界和生活世界。教师可以引导学生经常这样叩问文本：作者笔下反映的是怎样的生活？现实生活和作者笔下的生活有什么区别？我有没有这样的生活体验？作者为什么要反映这样的生活？反映这样的生活有何意义？等等。如此贴近生活，还原生活，理解生活，体味生活，阅读文本就不会是隔靴搔痒，浮光掠影，浅尝辄止。我曾经用李镇西老师的“读出韵味——读出问题——读出自己”的“三读”教学法尝试着上《合欢树》一课，并将“读出自己”作为一个重要的教学环节，引导学生体悟与思考：“刚才我们在史铁生的情感世界里走了一遭，现在我们开始从这个动情的故事中走出来，再看看我们自己，你有没有看到熟悉的自己，你有没有感到遗憾、怀疑、懊恼的时候，你是会哭还是会笑？”学生各抒己见，结合自己的生活实际和亲身经历谈了对文章主题思想的深层认识与思考，达到了“体验情感、反观自身、感悟亲情、思考人生”的目标。整堂课，学生也在“平凡岁月”的回忆中，理解着母爱的内涵；在合欢树的描绘中，感受着“爱母”的思绪；在母爱的体悟中，获得了自己对人生的思考。

教材中的每一篇课文都来自于生活，如果我们以课堂为起点来实施生活化的教学，加强课堂教学与生活的沟通，让教学贴近生活，联系实际，就能赋予课文以生命和活力，并引导学生更好地懂得生活、学会生活、改造生活，做生活的强者，做生活的主人。

让生活走进语文，就是在运用语文的时候，以为生活服务为目的。离开了生活，语文运用就无用武之地。顾黄初先生说：“语文教学的改革也得寻找它的‘根’，这‘根’就是实际生活中语文运用的情况。”[1]在口语交际中，要听别人说话，听懂话语的意思，明白话中话；自己说话的时候，需要话语规范、语言得体、思路清晰；参与辩论与演讲时更需要有一定的应变能力。在阅读写作时，又要通过阅读搜集资料、获取信息、认识世界、发展思维；生活中还要学会写假条、写信、写工作报告、写计划总结。生活处处有语文，语文处处为生活。语文运用需要积累，积累是运用的基础，但目前很多学生确实存在着积累语文知识只为了考试服务，而在实际的表达交流过程中，则明显地表现出脱节的状态，沉默寡言，甚至言语无味。语文教学要找到语文与生活的契合点，让语文与生活产生共振，相濡以沫；要让学生懂得学语文的目的在运用语文，引导学生在生活中运用语文，在学语文中关注社会、关注生活。教学中可以按“回归生活，激发学生的兴趣；体验生活，培养学生的情感；思考生活，训练学生的思维”模式将语文与生活紧密关联。

《语文课程标准》提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。因此应将教学活动置于逼真的社会背景之中，使语文教学返朴归真，从而激发学生听、说、读、写的强烈欲望，将教学的目的要求转化为学生的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。

三、生命语文：体现生命价值，提升生命质量

生命教育是素质教育的重要内容，是现代教育不可或缺的重要组成部分，是培养适应未来社会具有健全人格公民的迫切需要。语文作为一门人文学科，是对学生进行生命意识教育的重要学科，肩负着唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、开发人的生命潜能、构建人的生活方式、激发人的生命活力、提升人的生命质量的重要责任。

语文学科渗透生命教育的优势在于，首先，语文课程人文性最强，包含了几乎所有生命教育的内容，新的语文课程标准对语文的基本性质定义为 “工具性和人文性的统一”，“人文性”指出了语文课程对于学生思想情感熏陶的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。其次，语文教材蕴涵着巨大的生命教育资源，有直接写对生命的看法的作品，有关于对社会、对他人及自我生命体验的作品，有对自然及其他类生命关注的作品，许多课文的作者的事迹本身就体现着强烈的生命意识。再次，语文与人的生活密切。生活是生命的轨迹，生活是语文教育的家园，语文的存在就是要从纷繁平淡的生活中发现美、创造美、体验美，就是要使学生在平凡真实的生命体验中向往着生命的辉煌。

语文教学要站在关注人的生命的高度，唤醒学生生命之意识，引导学生“欣赏生命之美好、领悟生命之艰辛、探求生命之意义、建构生命之信仰、实现生命之和谐，最终实现生命质量的全面提升”[2]。唤醒学生生命之意识，就是让学生感知生命的顽强、尊严和伟大，进而培养学生珍视生命的意识，引导学生形成尊重生命个性的意识。欣赏生命之美好，就是带领学生去发现生命之真，感受人性之善，欣赏人生之美。领悟生命之艰辛，就是引导学生正确认识和面对生命中的各种困境，引领学生从忧患境遇的搅扰中体验到生命的尊严和伟大及其人之为人的意义和价值，并进而以自身的生命力量去突破困境、超越忧患。探求生命之意义，就是引领学生探求生命的意义和价值，活出人生的滋味和精彩，从生物学层面上小写的“人”转变为文化学意义上独立自由的有尊严和价值的大写的“人”。建构生命之信仰，就是让学生知道“怎样活”，学会以科学的心胸面对现实人生，只有树立正确的生命信仰，忘怀得失，才能体味人生的博大与深沉，达到真善美统一的人生境界。最后实现生命的和谐，即引导学生学会处理人与人、人与自然、人与社会的关系，并达到三个和谐——面对他人，要协调沟通，做到与人和谐共处；面对自然，要认识自然，做到与自然和谐；面对社会，要融入社会，做到与社会和谐。

四、生态语文：改善语文环境，推动语文发展

生态学是研究有机体同周围环境之间相互关系的科学，生态学之移用于语文教育领域，就形成了“生态语文”这一重要命题。它揭示的是生命个体与环境系统之间的关系。生命个体的成长与发展首先应建立在使语文成为生存语文、生活语文和生命语文的基础之上，因而，生存语文、生活语文、生命语文构成了语文教育生态系统之内核；而在外在表现形式上，表现在生命体、环境、关系、发展四个关键词上，将之联结起来，可以获得一些启示。

首先，语文教育的对象是人，是有生命的人。吕淑湘先生曾说，语文教育类似于农业，而不是工业。这是很具形象性的。农业生产先得选种，种子是有机休，有内在的生命力，从下种、出苗到成长、成熟，都要求它自身主动地生根，从根须中吸取养分，外力只能是精心培育、悉心照管，却不能拔苗助长。后来，叶圣陶先生也持论，如果把学生当作工业原料，按照规定的工艺流程，硬要把他们制成一色一样的成品，那是肯定要失败的。无疑，这是具有充分的合理性的。培养学生的语文能力类似于农业生产，这里本身就包含着一个重要的生态学观念。

其次，“环境”影响着语文教育。语文教育的生态环境包括母语环境（汉语言的大环境对儿童学习母语有直接影响）、生活环境（“语文学习的外延与生活的外延相等”）、规范环境（在规范环境的强势影响下纠正用字用语不规范的现象）、学校环境（校长的讲演、老师的授课、校内的通告与广播等）。环境又是动态的、会变化的（产生新的词汇和新的表达方式等），因而语文教育研究也必须随之不断更新，不断拓展新的领域。但是，语文的现状却是无视生态环境，致使语文陷于一个岌岌可危的生态困境。它所面临的是西语霸权、信息污染、强势学科的冲击，学生语文“学习的能力和良好的表现”发生了阻挡，使语文举步维艰。语文内部生态的维系、调整尚待时日：教师的引领、学生的参与、内容的选择、环境的契合。寻求走出困境之路，我们要观乎外，更应求诸内，对语文教育内部生态的维系、平衡和优化，是所有语文教育工作者的当务之急。

注释：

[1]顾黄初：《我的语文教育观》，《湖南教育》，2006年第8期，第39页。

[2]黄加成、刘艳玲：《语文教学中的生命教育摭谈》，《山东教育学院学报》，2006年第4期，第73页。

（作者单位：上海市崇明中学）

编辑：金润根

责任编辑：文海