基于教师信念视角的乡村教师支持计划政策分析——以少数民族地区乡村教师为例

闫予沨

(北京师范大学教育学部 教师教育研究所，北京　100875)



基于教师信念视角的乡村教师支持计划政策分析
——以少数民族地区乡村教师为例

闫予沨

(北京师范大学教育学部 教师教育研究所，北京100875)

本研究从教师信念的视角出发，以少数民族地区乡村教师这一特殊群体为例，分析了乡村教师支持计划这一全国性政策及其在各地的实施方案。文章首先梳理了教师信念的内涵，指出教师信念是教师作为人的个人信念系统中的一部分，其形成与改变是一种具有持续系统性、环境条件性和时间条件性的反应；我国少数民族乡村教育面临巨大挑战，教师在其中扮演重要角色，乡村教师支持计划在少数民族地区的实施，依赖于教师信念的建立、维持和发展。然后在教师信念视角下对该计划及其在八个少数民族集中的典型地区的实施方案予以了探讨，揭示了其积极影响与存在的不足；提出应建立完善职前教师教育的教师信念培养体系、以持续发展为基础的职后教师信念培养体系、少数民族地区乡村教师全方位支持服务体系以及教师信念研究与监测体系，以帮助少数民族地区乡村教师建立与发展教师信念，从而更有效地实现乡村教师支持计划的政策目标。

乡村教师支持计划 ； 教师信念 ；少数民族地区

一、问题的提出

2015年，国务院办公厅发布《乡村教师支持计划》，旨在多渠道补充优质教师，提高教育教学能力水平，依法保障教师合理待遇，逐步形成“下得去、留得住、教得好”的局面，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障[1]。事实上，到目前为止，“下不去、留不住、教不好”仍然是我国乡村学校面临的重大难题，而这种师资流失、质量难保的情况，在少数民族地区的乡村则更加突出。解决我国少数民族乡村地区教师队伍建设问题，单靠不断地吸引、补充是不够的，教师的坚守、教学质量与专业发展，无不指向一个核心概念的构建，即教师信念。教师信念无处不在地影响着学校教育的方方面面，教师信念的缺位与失控是导致教师流失、教学质量低下和教师专业发展缓慢的一个重要原因。因此，本文关注的问题是：如何从教师信念的视角解读乡村教师支持计划这一政策?教师信念与相关政策在少数民族地区乡村的实施之间存在什么关系？乡村教师支持计划尚存什么不足？如何在少数民族地区乡村更有效地实施？

二、教师信念与少数民族地区教育

(一)教师信念的内涵与结构

教师信念是教师关于教育整体活动的信念，是教师个体信以为真、以个人逻辑和心理重要性为原则组织起来的信息库，他们是教师教育实践活动的参考框架[2]。笔者认为，教师信念包括教育本质、教师职业、教学方法、学科、学生(人)的发展五个维度，这五个维度的教师信念可以塑造出一个具有全专业属性的教师。可以说，教师信念的改变才是教师真正的改变，而教师信念正塑造着教师的行为和表现，进而塑造着我们的教育和下一代。

丁道勇指出：近年来，随着认识论和心理学对于信念系统的研究进展，学界开始有条件对已有的教师信念研究进行反思，针对教师信念系统的“结构”开展研究[3]。对信念结构的研究可以揭示出不同信念之间的联系状态以及演替关系。罗克奇的中心边缘理论认为：信念具有不同的确信程度，越接近中心的就越难以改变，对信念系统中其他信念的影响也会更大。格林则认为：信念按照心理重要性来进行中心边缘形式的组织，并以簇状结构聚合在一起。蒋衡将教师信念系统概括为“特质理论和生态文化主义”。特质理论的教师信念研究框架把教师信念作为恒定不变的个性化因素，认为教师信念是一个稳定的结构，而生态文化主义则认为教师信念与其所处环境、其自身教学行为息息相关，是互动的关系[4]。谢翌和马云鹏认为：教师信念的来源主要包括个人经验与社会建构两个方面，是个体建构和文化信息相互作用的结果，是社会历史文化的产物[5]。

综上所述，笔者认为教师信念本身是一个中心-边缘结构的系统，这个系统本身又存在于教师作为人的个人信念系统中，这意味着：每位教师的教师信念因其确信程度和重要性程度不同，而处于个人信念系统的不同位置；确信程度和重要性程度共同决定了教师信念的稳定程度，也决定了教师是否将信念付诸实践；确信和重要性是相对的，是与个人信念系统中其他信念相比较而言的；不单教师的信念之间会彼此影响，教师信念也是与环境互动的。

(二)教师信念变化的特点

对教师信念系统的结构研究能够部分说明各信念间的关联和演替关系。然而这样的模型并不能完全地说明信念究竟如何由此到彼，也不能揭示信念演替过程中环境条件与时间的重要意义。应将教师信念的形成与变化作为一种受到环境条件与时间条件影响的持续系统反应看待。教师信念的形成与改变作为一种持续系统性反应的几个特点包括：

1.环境条件性

教师信念作为持续的反应时，反应条件包括教师所处的生活境遇、学校氛围、及其所接受的培训培养和支持，以上构成了教师职业生活的物质环境条件和精神环境条件。 首先，不同的环境条件导致教师信念被证明或证伪，从而形成与瓦解；其次，在某种环境条件中，其他信念的相对重要性较高，也会导致教师信念的边缘化，比如一个具有“家庭第一”信念的教师如果身处无法顾及家庭的学校环境中，就会自动弱化教育信念，放弃考虑学生，但如果条件能够满足其家庭第一的信念，教师信念就可以重新主导教师的工作。因此环境条件在教师信念形成与改变的过程中至关重要，它不但决定了教师信念是形成还是瓦解，也决定了教师信念能否在个人信念系统中浮现，指导教师的行为。

2.时间条件性

正如对信念系统的时间结构研究所指出的那样，不同时间结构上的不同信念，在发生、发展及作用方式上，也是彼此不同的[5]。对于教师信念作为一种反应来说，反应的发生时间节点、时间长短也直接影响反应结果。比如在职前所培养的教师信念和职后形成的教师信念之间、单一培训所形成的教师信念与长期培训所产生的教师信念之间，其稳定性是不同的，有些教师信念被教师潜意识所接受，也只能等待实践的积累而逐步巩固确信，进而指导教师的行为。

3.连锁合成性

教师信念的形成和变化不是金字塔式的堆砌，而是一种非叠加式、连锁的反应。经过反应而产生新的信念不是单纯的数学之和，而是一种化学之合。这意味着，所有的信念都可以打破至假设，再进行组合与稳定，形成新的信念；或者信念打破至假设后被证伪，则信念瓦解。而这种过程并不是孤立的和戛然而止的，而是持续连锁的一系列反应和再反应。每一次反应、每一次信念的形成与改变，都为下一步反应提供着基础，贯穿着教师职业生涯。

(三)教师信念在少数民族地区的重要性

长期以来，教师队伍建设制约着乡村教育的发展，其中少数民族地区面临的问题则更突出，其特殊性和复杂性在于：我国大部分少数民族居住在边疆地带，因各民族先民的历史迁徙，大部分少数民族居住在山地村寨。尤其是南方少数民族，如云南有“苗族住山头、彝族住坡头、瑶族住箐头、壮族住水头、汉族住街头”的说法，贵州则有“高山苗、水仲家、仡佬住在石旮旯”的民谚，充分说明了少数民族依山傍水而居的特色。首先，正因为这样的地理条件，大部分少数民族的生计也主要依赖自然环境，缺乏先进的生产和改造方式，运输不便，交往闭塞，造成了少数民族地区社会经济地位相对落后，因此通过教育改变民族地区贫穷的代际传递势在必行。其次，少数民族语言与文化一方面是民族地区的宝贵财富，但与此同时也带来了现代化和城市化的鸿沟，通过教育妥善解决语言问题和文化双向适应问题已是当务之急。第三，民族地区的安定对我国整体迈向现代化强国意义重大，通过教育实现民族地区团结、平等和稳定发展至关重要。

长期以来，民族地区教育一直是我国政策制定者、学界和社会各界关注的焦点，也有各种普惠性政策倾斜或特别政策支持，从经济到人力的投入都较大，但是似乎这些强大的推力还未能使民族地区教育走出瓶颈。究其原因为何，师资仍是短板:一方面是数量问题，教师职业吸引力不足，再加上复杂环境导致的师资流失，此外结构性师资不足也是难题，尤其是合格双语教师的缺乏大大阻碍了民族地区基础教育的有效提升。另一方面是质量问题，不但体现在民族地区教师质量普遍有待改善，也体现在入职教师缺乏培训机会或者适切的培训内容，以帮助他们更好地面向少数民族地区学生。关注少数民族地区教育，必须首先关注教师。

当我国前正处于社会转型的关键时期，在这个大背景下，少数民族地区的乡村面临着更加剧烈的社会变化、文化变迁和生产方式的更新，教师是直面教育第一线的人，他们肩负的责任更加重大。在少数民族地区乡村学校中，教师面临比城市地区、汉族地区更加复杂的情况，除了自身适应问题外，往往还要面对超越学校教育的责任和担当。这些仅仅凭借教师职前教育中所接受的理论知识和教学技能训练是远远不够的，甚至还需要一些非理性、非逻辑的支撑。教师信念既包括理论在实践中的沉淀，也包括情感等非理性的成分；既是教师个人建构的，也是社会建构的；既是一种高尚的道德产物，也是一种条件保障的结果。因此，教师信念是决定少数民族地区乡村教师队伍建设的重要砝码。

从群体上说，影响乡村教师群体结构变迁的因素有很多，包括政治、经济、文化、地理环境等等，其中政策和制度是教师结构变化最直接、最根本和决定性因素[6]。这也是为什么我们要从乡村教师支持计划这一政策出发。而教师信念伴随着一个教师职业生涯的始终，决定着他为什么要成为教师和要成为怎样的教师，也决定着他能够在教师这个岗位上奉献多久、奉献多少及如何奉献；这正契合了当前少数民族乡村教师队伍建设即乡村教师支持计划政策所追求的三个目标：“下得去”、“留得住”和“教得好”。这三个目标一脉相承，教师信念的作用贯穿其中。

1.“下得去”——教师信念的建立

当前，对选择教师职业还有不同的认识。一方面，教师职业的传统优势仍然存在，比如“稳定”、“有寒暑假”和“好找对象”等；另一方面从社会经济地位来说，教师职业却并不受年轻人青睐，尤其是乡村教师更不具备某些城市职业所能带来的附加优势，如“见世面”、“有人脉”或“工作轻松”、“时间自由”等；少数民族地区乡村教师更要面对额外的困难，比如语言文化适应、教学困难和生活不便等，而这些艰苦的条件抵消了寒暑假、好找对象等传统优势。因此，少数民族地区乡村学校如何吸引师资，尤其是吸引优秀师资成为一个难题。

一个接受现代高等教育的学生，走出校园后愿意走进或者回到少数民族乡村地区当教师，需要一系列先验性假设或者信念的支持。如前所述，教师信念由教育本质、教师职业、教学方法、学科、学生(人)的发展五个维度构成，这五个维度缺一不可，错一不可。选择成为少数民族地区乡村教师的人也未必就具备了这些信念，还可能是因为其他动机，比如追求编制内教师的稳定性、教学工作中的单纯的人际关系和离家近等。因此，教师信念的培养直接关系着能否有优秀人才“下得去”，即愿意选择成为少数民族地区乡村教师；而只有具备真正信念的乡村教师，才能在未来的道路上经受其他考验。

2.“留得住”——教师信念的维持

教师职业或许有其自身吸引人的优势，然而成为教师的人并非就能在这个岗位上长久发展。笔者不久前在青海省民族地区一所中学调研发现，仅去年一年，全校共流失教师29名，其中一半以上是入职未满三年的青年教师。这折射出一部分青年教师抱着将乡村教师职业作为跳板和缓冲的念头，在从教生涯里另谋出路，如公务员、事业编制甚至城镇教师等，余下的教师流失主要由于两方面的原因：物质环境条件和精神环境条件的匮乏。

物质环境条件匮乏，一般在教师自己的表述中就是当地生活艰苦、经济劣势造成了长期家庭分离。我们在调研中经常听到“某新教师来村寨学校报到，铺盖卷都没放下就转身走人了”；或者“年轻大学生来当老师，一个学期身体和心理就都受不了，走人了”这样的案例。精神环境条件匮乏，常常表现为教师们对自己社会地位的不满和自我效能感、教学效能感低下，进而对教育教学失去信心。在我国西南少数民族地区调研时发现，部分教师感到最苦恼的事是“当教师太累又没什么地位”、“学生脑子笨，再怎么努力也教不好”等等。

两种原因有时是交织存在的，其中既源于教师信念培养不足的现象，也存在入职后教师信念的瓦解。尤其是因教学原因而决意离开教师队伍的教师，普遍明显涉及这一瓦解，比如谈到“刚来的时候信心满满觉得自己能改变一批孩子，哪怕改变一个孩子也是好事，来了发现以前学校学的都没什么用，我谁也改变不了，倒是自己越来越颓废和抑郁(四川省凉山彝族自治州某离职教师语)。”少数民族乡村地区教师的信念瓦解，除了本身的职前培养问题，更重要的是教师们在生活和教学中缺乏环境条件支持与疏导，个人信念系统中关于生存和发展的信念占据更重要的地位，因此，相对来说教师信念就不能体现；同时教师信念所包含的预期和假设不被证明而被证伪，即导致了信念的瓦解。

3.“教得好”——教师信念的发展

教师队伍建设的最终目标是要培养一批业务精湛的教师，能够真正提高少数民族地区乡村学校的教育质量，从而阻断贫困的代际传递，让少数民族乡村学子可以掌握生活必需知识以及拥有平等的发展权利。因此教师不仅要能下得去和留得住，更重要的是教得好，这指向了更长期的教师专业发展。教师信念的发展是教师专业发展的核心，它指向两个方面，一方面是不合理信念的瓦解；另一方面是合理信念的建立，教师信念系统就在不断的破与立中发展并支持着教师，这在复杂与特殊的少数民族地区教育中尤为重要。

不少民族地区学校的教学成绩低于汉族地区已不是新闻，甚至在学校管理者和教师间也有“民族生比例越高，平均成绩越低”的说法。尤其在实行绩效工资后，教学成绩直接与收入挂钩，民族地区的教师们常常为此感到懊恼和沮丧，如“为啥我赶上教民族生，话都听不懂，字都认不全，怎么和别人拼成绩”，“X族的孩子就是笨，怎么教也教不好！”或者“X族传统上就不重视教育，家长都不重视，我还怎么管？”

这一方面反映出在教学质量的横向比较和教师绩效工资评定上存在诸多不合理因素，另一方面也反映出部分民族地区教师的教学信念有偏差，将成绩简单地与学生民族身份挂钩，而不能科学、深刻、主动地认识教育、语言和文化的关联，甚至形成了一种根深蒂固的偏见。

在我国现代化进程中，少数民族地区乡村教师所面临的环境不仅复杂而且是变化的，教学环境和教学对象日新月异，教师信念不可能一成不变，也不能被动应变，而是应该主动求变。教师的个人信念系统一旦发生变革，他们的思想境界将进一步提升，内在动力得到进一步激发，在新的教学情境中，就会不断提升境界，完善自己[7]。可以说，教师信念是教师专业发展的内在动力机制，能够将教师送往不断完善的良性循环。

二、教师信念视角中的乡村教师支持计划政策

乡村教师支持计划(下简称《计划》)明确指出其工作目标为，力争使乡村学校优质教师来源得到多渠道扩充，乡村教师资源配置得到改善，教育教学能力水平稳步提升，各方面合理待遇依法得到较好保障，职业吸引力明显增强，逐步形成“下得去、留得住、教得好”的局面。到2020年，努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障。为更好实现上述目标，计划明确了八项主要举措，各省直辖市自治区也根据其自身情况制定了详细的实施方案。然而，民族教育政策一直被神圣化或被神秘化，对其实施效果也缺乏相应的关注和评估，因为有时候将民族教育政策简单地定位为优惠政策或将其置于教育政策框架内，忽视其特殊性和实施结果的多元化效应[8]。

本文选取云南、贵州、四川、宁夏、青海、新疆、西藏和广西这八个典型的少数民族聚居地区的方案文本进行分析。从教师信念的视角来看，计划及各地区方案在一定程度上关照到了教师信念的建立、保持和发展，表现在以下方面：

(一)改善教师的物质环境条件

《计划》提出要从乡村教师生活补助、待遇落实、重大疾病救助和住房保障四个方面进行教师待遇改善。各地区各有侧重地出台了相应的实施方案。

在生活补助方面，西藏、宁夏、广西、四川和新疆及新疆生产建设兵团都提出了相应的补贴标准，其中新疆和四川扩大了原有的补贴区域；兵团设立班主任津贴，西藏除建立校长、班主任津贴外，还准备实现寄宿制学校双岗教师岗位补助和教师超课时津贴制度。待遇落实方面，部分地区提出要保障教师工资不低于当地公务员的平均工资水平，并落实缴纳各项保险金，完善绩效工资制度，并使工资水平向条件艰苦地区倾斜。疾病救治方面，西藏、宁夏、四川、青海和新疆生产建设兵团等地区都提及定期组织乡村教师进行体检，四川将组织专家到艰苦边远的乡村学校巡诊，新疆自治区提出要关注乡村教师心理健康，建立教师心理健康咨询机构。各地均将教师住房保障提上日程，以促进教师安居乐教，其中大部分地区都对周转房建设提出了具体目标，云南省指出住房政策要向女教师倾斜，广西将降低乡村教师在乡和县城申请其他类型保障性住房的门槛，鼓励校园自有土地和闲置房改造。

(二)改善教师的精神环境条件

相比物质环境条件的满足，更为艰难却长效的是教师精神环境条件的改善，即帮助支持教师提高社会地位、正确认识教育和教师职业，增加自我效能感和教学效能感。《计划》首先在提高乡村教师思想政治素质和师德水平的层面上，提出要全程加强教师职业理想、职业道德及心理健康教育。师德的实质就是教育事业的“业”字，师德体现的正是对教育事业、教育岗位及其社会地位的道德规范、道德范畴和道德心理的表现，教师要如何传授，教师要建立怎样的教育信念，这些主要是由教师的师德来决定[10]。其次要从编制、职称(职务)和荣誉制度出发，加强对教师的激励和表彰；此外采取各级各类、形式多样的培训提高教师素质，尤其加强民族地区双语教师的培训。各地一方面在制度和财政上提出激励教师的落实方案，一方面在教师培训方面作出了创新，创新主要集中在培训时间、培训形式、培训渠道和培训管理上，比如设立学时标准、培训比例、进行顶岗置换和支教、建立名师工作坊、培训专家库以及运用互联网等等。

(三)政策的进步与存在的不足

可以看出，无论中央还是地方出台的乡村教师支持计划政策都在不同程度上有利于教师信念的建立、维持和发展，有着全面且具体的进展，具有重大意义。

首先，乡村教师支持计划第一个明确指向乡村教师、纵横全面统合的政策。所谓纵横全面统合，一方面是因为计划促使各地方及时出台了实施方案，另一方面计划本身也受到诸如随后而发的《国务院关于加快发展民族教育的决定》等政策的呼应，该政策明确提出要“实施好乡村教师支持计划”作为完善民族教育教师队伍建设长效机制的一部分；其次，乡村教师支持体现了教师政策从“队伍建设”走向“群体支持”的话语转换。这意味着乡村教师为我国教育发展做出的历史性贡献得到了肯定；乡村教师不仅是建设和工作的对象，更是支持与服务的对象；确立了以支持为核心、以人为本的教师政策。是关注教师本身、关注教师信念的良好开端。最后，乡村教师支持计划对乡村教师面临的具体问题提出了具体要求。其中物质与精神环境条件的保障，诸如补助、住房、重大疾病救助等为乡村教师安心工作提供了稳定的环境、解决了后顾之忧；职称、荣誉和培训制度的针对性倾斜形成了更加良好的乡村教师激励机制。这些具体问题的解决是巩固教师信念的基础。

虽然乡村教师支持计划在推动乡村教师群体发展上有着重大进展，但尚存在不足，尤其面向最为艰苦和特殊的少数民族地区乡村学校的教师时，还有如下问题需要改善。

首先，对少数民族地区乡村学校面临的部分问题缺乏针对性支持。在《计划》的政策文本中，除双语教育这一问题外，没有特别针对民族地区的支持；而各地除了细化双语教师培养和荣誉制度向民族地区倾斜外，也没有其他举措。

其次，物质环境条件的改善还欠缺对少数民族地区乡村教师生活隐性成本和风险的关注。隐性成本与风险包括但不限于语言与文化差异造成的社会交往问题，少数民族乡村地区婚恋困难，家庭团聚的交通成本、通讯成本增加，与父母分离带来的养老成本增加或者为人子女的义务与情感付出无法兑现，下一代的生养教育问题或者为了把孩子送到条件更好的城镇学校读书，造成的亲子分离，即逆向留守儿童现象等等。这些问题得不到解决，即便提供较好的住房保障，教师也会因为独守少数民族乡村而感到压抑和孤独，或者为迁就家庭其他成员而不得不离开教师岗位。在教师个人信念系统中更为中心的信念未得到满足时，教师信念无法被真正确信或者影响教师的行为。

再次，精神环境条件的改善尚处于形式建立的阶段，对具体的内容和效果缺乏应有的关注和计划。一方面，师德建设、教师培训培养固然都是教师专业发展与教师信念建立的重要渠道，但是究竟应该赋予这些形式以何种内容，还缺乏讨论。另一方面，我们不能仅仅满足于一般教学技能提高、学历提升所附带的教师信念改善，要改变守株待兔的现状，变为主动地、有计划地建立维持和发展少数民族地区乡村教师信念。

最后，缺乏对少数民族地区乡村教师信念发展的全面计划和长期监测。环境条件的改善只是一方面，教师信念改变是一个持续的系统性反应，受时间条件的影响，这种反应是连锁合成的，不是断点式叠加的，前一反应的效果影响着下一步反应的计划。这意味着，我们必须对少数民族地区乡村教师的教师信念提供长期的、持续的支持，而不是“过了饭点就撤灶台”，龙卷风式地提供一扫而过的培训；同时也要时刻监测教师信念的状况与变化，为如何进一步支持这一群体提供决策依据。

三、落实乡村教师支持计划政策的建议

教师的信念不是与生俱来的，也不是把教师放在一个学校环境中就能自然产生的。下得去、留得住和教得好的教师队伍要靠教师信念来实现，但这并不意味着将主要责任和负担转向教师群体和个人，教育行政管理部门、学校、教师教育机构、教师教育者和教育研究者应该共同负起责任，充分认识教师信念的内容和结构，以及其作为一种持续系统性反应之复杂，通过以下实践路径帮助和支持少数民族地区乡村教师建立与发展教师信念，从而更加有效实施乡村教师支持计划，并完成其目标。

(一)建立完善职前教师教育的教师信念培养体系

职前教师教育是教师信念培养的第一环节，是关键的时间节点，尤其在少数民族乡村教师这一吸引力明显不足的特殊职业面前，完善的职前教师信念培养体系至关重要，直接影响着是否有合格师范生能够“下得去”和“留得住”。教师教育旨在培养教育专业人才，由于大多数职前教师对现实教育环境接触很少，实习阶段也仅限于片面的经验，开始正式教职时才真正接触教学的实际面与现实面，固有理论与实践、理想与现实之间存在落差[9]，信念极易瓦解，在少数民族乡村地区这一情况尤其严重，因为落差不仅存在于理论与实践之间，还可能存在于城市与乡村、现代化与萧条、汉族主导文化与少数民族文化之间。因此，普适的教师信念培养并不能很好地支持少数民族地区乡村教师未来的工作。

朱旭东提出教师的全专业属性，认为教师的全专业属性，包括三个部分，即教师学的专业性、教的专业性和学科专业性，只有具备了三个部分的专业属性才能够称得上教师这个角色和身份的专业性，我们一直以来重视教师教的专业性和学科专业性，而不太重视教师学的专业性[10]。教师信念培养也一直集中于教师教学信念培养，注重教的理论，学生缺乏对不同地区社会经济文化现状、学情与学生学习特点的认识，也没有树立相关信念。笔者认为，应该完善职前教师教育中的教师信念培养体系，有针对性地培养意在成为少数民族地区乡村教师的学生具备相应教师信念，提供丰富的理论知识与实践机会，以帮助他们入职后迅速弥合差异鸿沟，并维持教师信念。

(二)建立以持续反思为基础的职后教师信念培养体系

长期的教师专业发展有赖于教师信念的发展，教师信念则应以反思为基础。如前所述，教师信念的形成与变化连锁合成性和时间条件性的特点，这意味着我们首先要摒弃格言洗脑式、断点式、随心所欲无计划的职后教师信念培养，因为教师信念之间不是数学之和的叠加，不能采用灌输的形式教授；教师信念也不是短期培养能够产生效果的，需要在适合的时间，经过一段期间的浸泡才能形成；教师信念的形成与变化也不是孤立的，需要持续的、有计划的系统性培养；而教师信念的形成在某种意义上需要耐心等待。教师信念的形成与变化，本质是一种假设的证明与证伪，这个过程即需要教师持续的反思，这同样也表明教师在这个过程中不能处于被动接受的地位，尤其是少数民族地区乡村教师，他们所处的环境特殊，外来的培训与建议应当起到辅助作用，教师才是反思行为的主体，也是教师信念形成与变化的主宰者。

(三)建立少数民族地区乡村教师全方位支持服务体系

帮助少数民族地区乡村教师形成、维持和发展教师信念，不能仅依赖对其教学和信念本身的支持。教师信念是一个复杂的系统性持续反应过程，其具有环境条件性。教师持有何种信念不仅取决于教师个人也取决于教师所处空间条件与时间条件，这种条件需要由政府部门主导、学校落实、社区协助的全方位支持服务体系才能提供，因为教师们不仅需要教学上的襄助，更需要一个稳定的生活基本条件，来保证其个人信念系统中生存/生活信念的达成，是谓“全方位”。只有当经济与地位、文化和语言适应问题不再困扰教师生活，家庭分离与长幼照应不再令教师分心，这样少数民族地区乡村教师的教师信念才会浮现并发生作用。而对环境条件的关注不能只停留在明显处，更要关心教师面临的隐性成本和风险，而这种全方位支持服务体系需要明确的目标和内容计划。

(四)建立长期的教师信念研究与监测体系

我们对我国少数民族地区乡村教师的补充与流失、学历/年龄/性别结构、教学质量等均有一定途径监控，然后才能解读。而这个教师群体的教师信念现状究竟如何？他们的教师信念现状与他们的工作生活情况之间到底呈何种关系，二者的变化又如何互相影响着，我们或许有过模糊的观察、描述与思考，但终究均是空白未答的问题。笔者认为，明确少数民族地区乡村教师的教师信念现状是当务之急，并且对这种现状的把握不应是学者一次性、时间截面的研究，而应当是一种由政府相关部门与教师教育机构主导的，长期、追踪的研究与测量，以此才能把握这个群体的教师信念变化，为其教师专业发展提供参考，或者至少能够在其教师信念出现大面积瓦解、可能影响教师队伍建设之前敲响警钟。

四、结语

发展乡村教育，是功在当代利在千秋的大事，发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位[11]；与此同时，在我国面貌多样的乡村之中，少数民族地区又往往因为教育基础和文化差异而处于社会经济与文化教育的不利地位。 因此，少数民族地区乡村教师是整个教师队伍中条件最艰苦和复杂的群体，也是制约我国乡村教育乃至教育全局发展的薄弱环节。教师信念是支持这个群体形成、稳定和迈向优秀的重要基础。然而，现有的教师信念研究中，缺乏对这一特殊群体的关注，既缺乏对少数民族地区乡村教师的教师信念现状研究，也缺乏对影响这一群体教师信念的因素等问题深入、系统的分析。丰富少数民族地区乡村教师的教师信念研究，具有一定的理论意义和实践意义。教师从职前到职后，从工作到生活的发展，无不需要教师信念的支撑；少数民族地区乡村教师则需要更强大的信念支持，才能战胜艰苦条件和客观局限，实现自我发展。教师信念是少数民族地区乡村教师队伍建设的重要基础，需要学界更多的关注；其作为一个持续的系统性反应，需要完善的培养、支持和监测体系来维护，也需要教育相关部门、教师教育机构和研究者的通力合作建立协作机制[11]。

任何政策都要寻求一种回归，尤其是教育政策，要回归对教育本质、教师职业和教学行为的核心理解中，甚至要回到对人的基本理解中。教育政策所提供的一切外在的支持，都是为了人们强大内在系统的生成，教师信念就是这样一个内在系统。在教师信念的护航下，少数民族地区乡村教师一定能出现一支“下得去”“留得住”“教得好”的优秀队伍。

[1]国务院办公厅.乡村教师支持计划(2015-2020),2015.

[2]谢翌. 教师信念：学校教育中的“幽灵”[D]. 东北师范大学,2006:18-22

[3]丁道勇.从内容到结构：教师信念研究的主题转换及其价值[J].教育学报,2016(2):70-76.

[4]朱旭东. 教师专业发展理论研究[A]. 蒋衡.教师信念理论研究[C]. 北京: 北京师范大学出版社,2011:1-33.

[5]谢翌,马云鹏.教师信念的形成与变革[J]. 比较教育研究,2007(6):31-35.

[6]王安全.西部农村地区教师结构变迁研究——以M县为例[M].北京：中国社会科学出版社,2014:163.

[7]肖正德.基于教师发展的教师信念:意蕴阐释与实践建构[J]. 教育研究,2013(6):86-92.

[8]敖俊梅.民族教育政策文化分析[M].北京:教育科学出版社,2015:3.

[9]林崇德.师魂——教师大计师德为本[M].北京：高等教育出版社,2014：76.

[10]吕国光.教师信念及其影响因素研究[D]. 西北师范大学,2004:27.

[11]朱旭东.加强教师全专业属性，力推现代学校建设.中国教育报[N].2016-06-04.

责任编辑周莹洁英文审校孟俊一

Analysis on the Policies of the Plan for Supporting Rural Teachers from the Perspective of Teacher’s Belief——Taking the Rural Teachers in Ethnic Minority Areas as Example

YAN Yu-feng

(Research Center for Teacher Education, Dept. of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

This paper analyses the policy of the Plan for Supporting Rural Teachers (the Plan) and its implementation in local level from the perspective of teacher’s belief, and takes rural teachers in ethnic minority area as example. Firstly, the paper reviews the connotation of teacher’s belief as a part of personal belief, and reveals that the formation and change of teacher’s belief is a sustained systematic reaction which responds to environment and time conditions. There is a series of huge challenges in rural education in ethnic minority areas, and teachers are playing important roles. The realization of the Plan relies on the establishing, maintaining and developing teacher’s belief. This paper examines the implementation plans in eight typical provinces with different ethnic groups and points out the contribution and defect on establishing teacher’s belief. Teacher’s belief in ethnic minority rural area needs constant attention from multiple parties.

The Plan of Supporting Rural Teachers; Policy; Teacher’s belief; Ethnic minority area; Rural teachers

2016-06-10

闫予沨(1988-)，女，北京人。北京师范大学教育学部教师教育研究所博士研究生。研究方向：比较教师教育与教师教育政策。

G51

A

1001-733X(2016)04-0123-09