高校研讨类课程评价考核方式及其动态反馈机制研究

刘洪民　杨艳东

(1.浙江科技学院　经济与管理学院，浙江　杭州　310023；2.浙江工业大学　政治与公共管理学院，浙江　杭州　310023)



高校研讨类课程评价考核方式及其动态反馈机制研究

刘洪民1杨艳东2

(1.浙江科技学院经济与管理学院，浙江杭州310023；2.浙江工业大学政治与公共管理学院，浙江杭州310023)

摘要传统的大学学业评价考核方式在评价主体、评价内容标准、评价功能、评价手段等多方面不适应小班化、探究式、学生为主体的研讨类课程的教学方式。在研讨类课程评价考核体系的设计上，可以根据不同类型的研讨课及教学目标，设计侧重不同能力导向的学习评价考核方式，并根据研讨课的教学特点，综合发挥评价考核的诊断、导向和激励功能，构建合理有效的研讨类课程评价考核动态反馈机制。

关键词研讨课；评价考核；动态反馈机制

高校研讨类课程最初起源于19 世纪德国高校的“小组研讨课”和美国高校的“新生教育课程”。历经长期探索之后，1959 年美国哈佛大学启动“新生研讨课计划”(freshman seminars planning)的实验，四年后把新生研讨课正式列为本科生课程体系中的组成部分。“问题讨论式”教学法是当前西方高校课堂教学模式的主流[1]，研讨类课程在欧、美、日等发达国家的研究型大学中也已经成为一种重要的教学方式[2-3]。我国高校受大学扩招后师资、教室等教学资源的限制，现阶段的教学组织形式仍以大班授课为主，研讨类课程的建设和实施起步较晚。2003年清华大学在国内首次开设新生研讨课，此后十多年来，一些研究型大学陆续启动了研讨课的开设计划和教学方法的探索，如北京化工大学2006年开始在大一新生开设研讨课计划，师生均认为是一种非常好的教学尝试[4]。现今国内外大学的研讨类课程已不仅限于面向新生开设，而是依据课程性质和授课对象的不同演变出多种类型，受益面从大学低年级新生扩大到高年级学生[5-7]。按照教学目的和内容的不同，研讨类课程可分为适应性研讨课、学术性研讨课、技能性研讨课和混合性研讨课等几种类型。各类研讨课一般都具有小班化教学、探究式学习、学生为主体、能力为导向等一些共同特点。

实现从“以教为中心”到“以学为中心”转变为核心内容的学业评价体系改革一直是教育教学改革领域的一个热点。目前，国内高校实行的学业评价体系基本上仍是一个以专业知识为主要评价内容、以考试为主要手段的学业成绩鉴定体系。长期以来，这种考试型评价体系的科学性和有效性都受到教学改革者的质疑。自一些研究型大学相继引入和开设欧美高校盛行的“研讨课”以后，传统的学业评价方式基本无法适用于研讨类课程的教学模式，也无法有效测评出以铸造学生创新思维、培养学术研究能力为主旨的教学目标的实现程度。以小班化、探究式、启发式教学为主要特点的研讨课如同高校教学模式中引入的一条“鲶鱼”，激发了包括学业评价、考试机制和教学方式在内的新一轮教学改革探索。

一、传统学业评价考核模式在研讨类课程教学中的局限性

学生学业评价是对学生学习能力、动机、态度、情感、意志、人格、人际交往技巧等的智力和非智力因素的全面、综合评价。具体实施上，是以课程教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在教学和自学的影响下各门课程认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。传统学业评价的主要形式是试卷命题考试，重在考查学生对所学知识掌握的牢固程度，通常要求试题要能够覆盖该门课程教学大纲的绝大部分，一般安排在学期末课程学习结束之后。由于缺乏反馈环节的设计，这种评价方式重在“考”而非“学”，目的仅在于给出一个终结性的成绩结果。研讨类课程旨在调动学生自主探究和讨论交流的积极性，培养学生探究问题、自主学习、创新创造等方面的能力，不单纯追求学生的学习结果，而更注重学生在课程学习中的参与过程。学业结束后，研讨类课程所要测评的是学生独立分析问题和解决问题的实际能力。传统的以考试方式为主的学业评价模式运用在研讨课教学中，其局限性主要体现在以下几个方面。

(一)评价主体

研讨类课程教学中，教师是课程学习的组织者、引导者，但不是主讲者，学生才是课堂学习的主体。教师按照教学目标进行课程内容的设计，只需负责导入问题、廓清视角，学习的过程交给学生，由学生自主搜集知识、分析问题，从专业的角度提出解决问题的创新性思考，体验自主学习和自我教育的过程。分小组进行模拟课题研究、项目式讨论、演示、辩论，是研讨课的常用教学模式。在评价主体方面，传统评价模式是以教师为单一主体的一元化评价，往往忽视学生本人和学习小组成员等其他主体的参与。学业评价方式的选择、评价内容的设计、评价等级的认定一般都是由学校和教师制定，学生在评价体系中处于消极的被评价地位，缺少自评和交流互评的环节，没有机会提出评价建议和个人见解。这种自上而下的单向、封闭性评价，压抑了学生自主探究、自我发展的精神，有悖于研讨课的创新型人才培养动机。

(二)评价内容和标准

研讨类课程重在培养学生的大学适应能力、学术研究能力和创新思维能力，一般不以理论知识的掌握程度为学业评价标准，不以考试为主要评价手段。教学目标旨在强调通过资深教师的引领，使学生掌握团队合作学习的方法，体验了解学术活动的一般过程，在实践中形成科学的思维方式。在评价内容方面，传统方式是基于理论知识和教学大纲的总结性考核，忽视了学生学习态度、创新能力、心理素质等主观能动性层面的评价。试卷考试只能衡量学生对知识、技术理解情况的书面表达水平 ，而不能真实反映学生对知识、技能的实际应用能力，这就无法有效测评到学生参与研讨课学习后的能力受益情况。在评价标准方面，传统的学业评价体系过多强调共性和统一性指标，而忽视学生的个体差异和个人创新能力。在评价结果的认定中，依照统一规范评定的等级结果，漠视了学生的个体性、特质性和差异性，使一些有特质但不符合统一标准的学生产生被埋没或不被认同的挫折感。在强调个性化发展的研讨课学习中沿用传统的共性标准评价模式，评价结果的信度和效度都不足以采信，不可能真正测评到每个学生的学习效果和技能提升程度。

(三)评价功能

在评价功能方面，传统学业评价过于重视鉴别或选拔功能，而忽视诊断、激励和改进功能。由于传统学业评价机制缺少反馈环节的设计，考试对于很多师生来说都是课程结束的标志。考试只起到成绩评定作用，对教学的反馈促进功能没有发挥出来。实行标准化考试和等级评定的最终结果，只是在引导学生关注分数的多少、等级的高低，对成绩的追求弱化了学生的深入探究意识。反馈的缺失使学生难以清楚地知道自己知识掌握的实际情况、今后需要努力改进的目标和方向，且不利于学生自主学习能力的构建。

(四)评价手段

传统的课堂教学以传递知识为目的，教师通过各种形式的教学手段让学生接受或存储知识内容。在学习过程中，学生的角色相当于知识的“接收终端”，师生之间的知识流动是单向的传递与承载的过程。研讨类课程与传统讲授式教学显著的不同之处在于，教学目的不以强调学生掌握知识的数量为宗旨，而是重在问题导向的教学设计，通过教师的启发、引领，让学生学会自主发现问题、探索问题、质疑问题，培养新生从专业视角分析问题的学术性思维方式，学会寻求解决问题的路径工具。

在评价手段方面，传统学业评价以标准化测验为主，过于重视工具性评价和总结性评价，忽视发展性评价和过程性评价。普通课程一般通过平时成绩+期末考试测评学生学业。但由于期末考试成绩所占比重较大，从某种意义上讲，期末考试就成为衡量学生学业水平的主要手段。这种忽视过程评价、缺乏诊断性评价、只重终结性评价的单一评价方式，不利于学生个性的发展和潜能的激发，也无法达到研讨课的教学目的，因而不适用于以适应性、探究性能力培养为主旨的研讨类课程。

二、高校研讨类课程考核方式的设计

高校研讨类课程重在铸造学生的创新思维意识和综合能力。课堂学习中不以教师讲授为主，教师通过设计驱动性问题，调动学生的学术探究兴趣，引领、启发、诱导学生自己动手搜集和组织学习资料，在课堂教学中激发学生的研讨热情，探索问题的答案、证实(证伪)问题的结论，促进思想碰撞。让学生成为批判性研究者，能有效地促进学生认知能力的发展[8]。因此，研讨类课程的教学环节设计上，要以学生为中心设计学习情境，把学习变成一种研究、一种活动、一种沟通、一种对话，让学生乐于参与其中，而不是把学生看做是被动的“知识接收器”。在课程考核体系的设计上，可以根据研讨课类型、教学组织模式的不同，设计侧重不同能力导向的学习评价和考核方式。

(一)参与式学习与过程评价方式

参与式学习与过程评价方式重在培养学生的主动参与、自主学习能力，适用于适应性的新生研讨课和技能性的专业研讨课。课程教学通过设计开放性参与问题，锻炼学生分析问题的能力，拓展学生的发散性思维，密切教师和学生之间的直接沟通、对话、互动，促进大学新生从中学的学习模式向大学环境转换，加快适应新的学习方式[9]。研讨课的参与环节既包括研究也包括讨论，课程的结业不以终结性考试为考核手段，而是采取过程性评价方式，即把学生在课程进程中的参与程度作为成绩评定的重要指标，根据学生课堂讨论和课外作业的参与频次、深度和参与质量评价其能力水平，调动学生的学习参与积极性，激发创新性思维的活跃度。即便是技能性研讨课，评价的侧重点也应放在学生分析、运用知识的方式方法、技术路线和思维过程等方面，而非仅仅取决于提交的作业或研究设计结果。

参与式学习与过程评价方式不仅要求加大过程评价的比重，还强调丰富学业评级与考核的依据，可以将学生平时学习态度的改进、学习方法的养成、技能运用的提高等个性化指标纳入考核依据之中。此外，还可以借助非正式评价环节的引入，通过召开主题会议、沙龙、聚会、社团活动等形式增加师生交流互动，增进教师对学生多方面的观察了解，便于从多个角度做出对学生能力、表现、学习效果的客观评价。

(二)小组式学习与团队评价方式

小组式学习与团队评价方式重在培养学生的集体探究与团队合作能力，适用于研究性及混合性研讨类课程。教师通过问题导向的教学设计，以小组分工、团队合作的形式指导学生成立学习小组，以小组为单位分配研讨任务，引导小组成员实现自主分工、自我管理，合作完成课业任务。研讨课的学习评价侧重测评学生的团队合作能力和组织管理能力，每位学生的最终评价结果由个人绩效和团队绩效两部分组成，可依据课程的具体要求将两部分成绩分别赋予不同的权重。

其中，个人绩效可依据个人在团队任务中的分工、合作能力、主要贡献、学习态度等要素建立评价指标，采用教师观察、自我评价和小组成员间互评相结合的形式对每名学生在团队学习的能力表现做出等级评定。团队绩效可以采取专题汇报、作业展示、小组间研讨和辩论、团队互评等多种形式，对每个小组的总体绩效做出等级评定。在这种评价模式中，由于团队成绩对个人的最终成绩影响较大，可以促进学生对小组任务的关注和投入，激发学生的团体合作热情，也有利于提高学习的自我组织能力。

(三)探究式学习与项目评价方式

探究式学习与项目评价方式重在培养学生的学术探索和课题研究能力，更适用于专题性研讨类课程。教学环节中教师可以结合在研的真实课题引导学生参与，也可以结合课程的专业领域指导学生设计模拟课题，或者将大学生创新项目与研讨课对接，引领学生体验项目研究的实际过程，历练学术思维能力。课程的评价以项目为依托，针对学生在课题研究中承担的具体工作，全面考查学生在项目流程中锻炼起来的各种能力水平，包括课题设计的能力，收集、筛选、分析、整理资料的能力，逻辑推理能力，论证思辨能力以及解决问题的能力等等，还可借用项目评审的方式进行学习绩效评价，并及时给予评价反馈，让学生了解研究中的不足或偏差，进而习得自我纠偏和校正能力。在这类研讨课的教学设计中，项目评价模式还可以与小组式学习相结合，按课题分小组，小组成员即项目组成员，项目评价结果即作为团队评价成绩。

以上三种评价方式并非独立互斥的，而是能够相互渗透的。在实际应用中，为了提高研讨类课程学习效果评价的信度和效度，可以综合采用过程评价、团队评价和项目评价等多种评价模式，引入多元评价主体、从多个角度做出兼具诊断、激励和改进功能的积极性评价，并建立适时的反馈机制，从而达到研讨课独特的教学效果。

三、研讨类课程评价考核动态反馈机制的构建

现阶段，高等教育学业评价的功能主要体现在大学生学业等级的评定和学分管理上，学业考核评价的反馈也仅仅是诊断意义上的信息传达。对于校方来说，学业成绩的发布意味着该门课程教学环节的终结。对于学生来说，学业评价往往意味着课程学习的结束，得知学业成绩即意味着学分的获得与否。这种考核机制对学生的后续学习无法有效地起到改进和激励的作用。研讨类课程的课程性质和教学目的都要求，学业评价考核的意图应以改进学习绩效、激发研究兴趣、发现个性专长为目标。因而，研讨课更需注重动态过程性评价考核而非结果性评价，评价的反馈机制要根据研讨课的教学特点，综合发挥评价的诊断、导向和激励功能。作为研讨类课程学业管理中的一个重要环节，评价考核的动态反馈机制需要进行流程上的重构。

(一)多元评价主体多维反馈渠道的开发

构建师评、自评、互评三位一体的综合考评方案，改变教师为单一评价主体的局面，将学生、相关校外实践单位、项目评审专家等多元主体引入研讨课的学业评价体系中，从多角度、多层面、多环节参与到课程学习和学生发展的评价活动中，通过面对面交流、书面函评意见、网络沟通、现场技术指导等多种形式，开发评价信息的多维反馈渠道，促进学生主动性的发挥，使学生的学业发展获得多元支持[10]。

(二) “多面镜体”评价指标体系的设计

改变标准化的统一评价指标体系，从鼓励学生个性化发展的角度，在教师主导下，让学生自主提出适用于不同兴趣或专长的评价指标。根据测量维度的不同重新优化组合，构建出“多面镜体”的评价指标体系，既有能够评价学生掌握知识、技能情况的镜面，还有能够评价学生的学习态度与方法、课程参与度等情况的镜面，也有能够评价学生发现、分析、解决问题能力的镜面，让不同发展取向的学生都能在这个类似于多棱镜一样的评价体系中映射出自己的水平状态，从而获得符合个性化需要的有效反馈。

(三)实施过程评价情况的动态反馈

研讨类课程的评价考核应确立重过程轻结果的导向，在课程教学中设计多阶段动态过程评价，向学生及时反馈每一阶段的评价结果，以起到适时校正、纠偏和激励的作用。可适当提前课程结业阶段的综合总评时间，在教学计划中留出一周或少量课时作为总评后的反馈环节，教师可结合学业评价结果为学生提出下一步的发展建议，指导学生制定改进计划，以实现研讨课教学效果的长效化。

(四)动态反馈指导下的学习改进计划

研讨类课程评价考核的一个重要目的是让学生明确自己今后的改进方向。动态过程评价能够对学生的学习状况起到适时控制的作用，教师可根据评价结果，在课程进度的不同阶段指导学生制定初期、中期和后期学习改进计划。一份有效的学习改进计划必须基于两大前提：其一，应当是在师生充分讨论的基础上由学生自己制定的，能够体现师生所达成的共识及合作精神；其二，应当是基于前期评价的反馈信息所制定出的有针对性的具体改进方案。学习改进计划应包含现存的不足、原因分析、目前水平和期望水平、需改进的具体要项、改进方法、任务时间表等等。

可见，构建合理有效的研讨类课程评价考核动态反馈机制实质上是对传统人才培养模式的一场变革，过程考核、阶段性评价反馈体现的是教学流程的重构，是对以往教学环节和培养计划的创新。在中国长期形成的应试教育环境下，研讨课评价反馈机制的改革不仅有助于提升学生的大学适应性和探究能力，更是对学生学习思维的一种深刻改变。

四、结束语

研讨类课程在我国高校尚属新生事物，就改革的深度来说，研讨课考核方式及其动态反馈机制的构建实际意味着传统教学评价模式的一场“流程再造”和创新。基于问题导向的大学研讨课的基本特征是研究和讨论，本文设计了适于研讨类课程基本特征的三种考核方式，并从激励大学生创新能力提升的视角，构建了动态的评价考核的反馈机制。需要指出的是，基于现阶段我国高等教育的具体情境，要改变传统的教学方法和考核方式困难重重，高校要以系统观的思想来认识研讨类课程的深刻价值，需要教师的积极引导并通过动态过程性评价考核方式倒逼学生主动参与。提高大学生参与研讨课的积极性，更需要高校教务部门依据研讨类课程的基本特征和内在规律，创新研讨课的课程管理，在基础设施、师资遴选、培训、激励等方面加强组织，保证研讨课的教学效果和发展的可持续性。

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(责任编辑李世萍)

收稿日期2015-08-03

作者简介刘洪民(1972-)男，河南许昌人，教授，博士，主要从事创新管理与高教管理研究.

中图分类号G642.421

文献标识码A

Research on University Seminar Academic Evaluation Method and Dynamic Feedback Mechanism

LIUHong-min1，YANGYan-dong2

(1.School of Economics and Management，Zhejiang University of Science and Technology，Hangzhou，310023，China；2.School of Politics and Public Administration，Zhejiang University of Technology，Hangzhou，310023，China)

Abstract：Traditional academic evaluation and assessment methods in universities can't adapt to the teaching method seminar classes which are formed by the small class，inquiry learning，and student-oriented in many ways such as the evaluation contents，evaluation content standards，evaluation functions，evaluation subjects，evaluation means and so on. In the design process of the seminar academic evaluation system，it can be made from the perspective of learning evaluation and assessment methods，which mainly focus on the different abilities according to the different seminar types and teaching organization modes.Meanwhile，according to the teaching features of the seminars，the functions of the academic assessment involved diagnosis，orientation and incentive can be fully played.And then a reasonable and effective academic evaluation and dynamic feedback mechanism of seminars should be constructed.

Keywords：seminar；evaluation and assessment；dynamic feedback mechanism