分级阅读研究现状及研究价值探析

李 丽

(咸阳师范学院 文学院，陕西 咸阳 712000；北京师范大学 文学院， 北京 100875 )

分级阅读研究现状及研究价值探析

李 丽

(咸阳师范学院 文学院，陕西 咸阳 712000；北京师范大学 文学院， 北京 100875 )

“分级阅读”自19世纪发源于美国，上世纪90年代传入台湾、香港，与汉语文学发生联系，本世纪初引入中国大陆。目前中国分级阅读研究已取得一些成果，但是还未突破。文章通过细致梳理分级阅读在中国的发展脉络，剖析其发展瓶颈(测评标准受阻，测评系统不科学，家庭、校园、图书馆“三位一体”未实现)产生的原因，深入探讨分级阅读研究的价值意义，旨在厘清分级阅读下一步发展思路，为研发中国图书难度分级公式及儿童阅读能力测评模式奠定基础。

分级阅读；发展脉络；发展瓶颈；研究价值

阅读关乎一个民族的未来。基于对阅读重要性的认知，世界上许多国家，例如美国、英国、意大利、法国、新加坡、日本等，早在上世纪便启动了一系列旨在提高儿童阅读能力的举措，分级阅读便是其中最为成功的阅读模式。“分级阅读”在美国教育界和出版界，相应的称呼有：“阅读分级”(Reading Level)、“指导阅读”(Guard Reading)、“年级阅读”(Grade Reading)。分级阅读模式19世纪初源发于美国，20世纪30年代起开始在欧洲各国流行，上世纪90年代传入台湾、香港，取得良好成效，本世纪伊始引入中国大陆受到广泛关注，并很快成为推动儿童文学阅读的有效模式之一。

一、分级阅读在中国的发展脉络

在大陆最早读物上标有 “分级”指的是2001年“亲近母语”总课题组发布了中国第一个小学阶段的儿童“分级”阅读书目，该书目由丁筱青领衔研制。

分级阅读真正走入学者的研究视野，并开始成为一股风潮则是从2007年开始。台湾和香港学生在这一年的“国际阅读素养”测评中取得良好成绩，引起了国人的注意。究其原因，研究者发现早在20世纪90年代，台湾就开始大力倡导儿童阅读并推行分级阅读。先从幼儿园的小朋友推行绘本开始，逐渐发展到“桥梁书”的推介，孩子很好地完成了从“亲子阅读”到“独立阅读”的转变。

2008年上半年，中国第一届儿童文学博士、长期从事儿童阅读推广工作的王林及作家徐鲁等共同倡导“桥梁书”，引发了一场关于儿童与适读图书之间的大讨论，也拉开了中国分级阅读践行之路的帷幕。

南方报业集团得风气之先，率先于2008年7月成立了中国第一个分级阅读研究中心，并很快颁布了我国大陆首个少年儿童分级阅读标准, 包括《儿童阅读选择内容标准》和《儿童阅读水平评价标准》，研发了中国首套儿童分级阅读丛书。2009年7月15日《标准》和《书目》申请国家专利。此外，我国国内第一个分级阅读网站——小伙伴网(http://www.xiaohb.cn/)也由南方分级阅读研究中心创建、推广。

2009年华东师范大学出版社以国家课题的方式进行分级阅读研究，并取得了实效性的成绩。具体来说有几个方面的特点：第一，适用群体拟大众化。在项目伊始，教育司原本希望以周合为核心团体引用英国“阅读树”的做法，但是周合等发现依据字母分级的方式完全不符合中国汉字的特征。所以，根据中国国情，结合儿童认知发展心理学的知识，对英美分级体系加以改造。第二，以年龄分级为主，兼顾能力分级。项目组负责人周合说：“本来我们讲按照阅读能力，但是无法操作……”*周合：《儿童学前分级阅读推广活动》(2011年4月29日)，http：∥baby sina com,cn/edu/09/2707/155342610.shtml.于是她将儿童的年龄分级分为两个部分，一个是8-9岁以前，为学习阅读，8-9岁以后为阅读学习。在前期以培养儿童的阅读兴趣和能力为主。后期则为学习时期，儿童此时通过前期训练已具有一定阅读能力，有良好的习惯，有学习的阅读动机，因此可以获取信息。第三，在阅读素材选编上，结合儿童的语言发展规律和认知规律选取适合读物。为了让儿童逐渐形成一个递升的早期阅读体系，该团队遵循儿童阅读能力的逐步发展性，尤为重视教育者在这个过程中对儿童阅读发展水平的分龄阅读引导作用。

2009年5月14日，接力出版社邀请国内知名儿童心理健康专家、儿童文学作家、教育研究专家、儿童阅读活动推广人等成立了接力儿童分级阅读中心，旨在大力推进儿童分级阅读研究。同年7月该中心举办了“首届中国儿童分级阅读研讨会”，发布了“关于推进中国儿童分级阅读的倡议书”，并出台“中国儿童读物分级阅读指导建议”及“分级阅读指导书目”。

2010年8月28日，“第二届中国儿童分级阅读研讨会”在北京师范大学英东学术会堂隆重举行。这是对首届分级阅读研究的进一步深入。与会者从宏观建议到微观操作都提出了重要的意见。专家们就阅读时儿童大脑的运行机制、现代理念下分级阅读的价值意义、新媒体在分级阅读发展中的运用、汉字字频和词频以及提取方式对儿童阅读的影响、西方分级阅读的理论基础、分级阅读在小学教育中的实践等问题展开了深入、细致的探讨，为进一步制定适合汉语体系的分解阅读标准，促进中国分级阅读模式建构起到积极推动作用。

自2011年之后至2015年初，分级阅读再未进行大型学术会议，似乎处于停滞状态。但实际上，分级阅读已悄然走进了中国儿童的学习、生活之中，一些地区已开始进行分级阅读试点。还有一些民间团体和专家们在继续进行分级阅读理论研究、书目创建甚至测评体系的研发，这个状态在2015年前后开始呈现出井喷状态。

2011年起，多家幼儿园开始进行幼儿分级阅读实践，前期集中在厦门、广州等地等地，后逐渐向我国中西部地区蔓延。一些中、小学也开始进行分级阅读实验，代表性的有遂宁市中、小学。另外如北京、江苏、江西、温州、焦作、福建、杭州、黑龙江等地的图书馆也逐渐地开始了儿童图书的分级阅读实践。分级阅读观念逐渐走入儿童生活。

2013年，“亲近母语”课题组成立了专门的分级阅读研发小组，通过对全国各大出版社的资源整合和研究，每年更新书目，定期发布季度书目，开发出系统性、主题化的分级阅读课程，切实起到了帮助家长和老师更好地进行儿童阅读指导的效果。

2014年7月，深圳“悦好教育”成立，该机构在分级阅读研究计算机化方面做出了有效探索，已开始与深圳十几家小学进行阅读试点合作，并于2015年7月提出并通过了《中国儿童阅读内容分级标准1.0》、《中国儿童阅读能力评估标准1.0》两项标准申报。据悉，这是目前相关部门收到的关于该标准的唯一申报。

2015年5月22日，北京师范大学儿童文学中心联合清华附小、福建少年儿童出版社等机构，共同举办“2015北京国际儿童阅读大会”，会议主题为“儿童文学与儿童阅读”，会议邀请国际知名分级阅读专家、美国伊利诺伊大学阅读研究中心理查德·安德森教授和国内知名儿童文学阅读专家王泉根、林文宝、吴岩、陈晖、李文玲、窦桂梅等做主题讲座和讨论。国际先进儿童阅读理念如蓝思分级阅读框架、图书难度分级研究以更直观、深入的方式进入我国学者的视野。

2015年8月6日，亲近母语研究院召开“第十一届中国儿童阅读讨论会”，向六十多位儿童文学阅读专家和社会各界广泛征求意见，形成了2015年分级阅读书目。该书目的最大特色在于，它包含课程书目和拓展书目两部分。课程书目有图画书书目和整本书书目，是为儿童拟定的必读部分。而拓展书目分为图画书书目、整本书书目、人文百科书目三部分，是儿童选读部分。书目在配置上充分考虑了儿童身心发展节奏、语言学习能力、情感发展需求等特点，体现了阅读的梯度。

朱自强于2015年9月2日发文《儿童阅读为什么要分级？》，力倡分级阅读。他认为既然让同一年龄的孩子穿一样的衣服不科学，那么让同样年龄的孩子读一样的书，也存在不合理性。他从语文观、学生观、教师观三个方面入手进行论证。 2015年朱自强推出了《儿童文学300种·小学生儿童文学阅读书目》*朱自强：《小学语文儿童文学教学法》，南昌：二十一世纪出版社，2015年，第455-467页。，以年级分级的方式推进分级阅读发展。

另外还有一些专家、学者虽未打出“分级阅读”之名，但是在整个运作过程中，体现出分级阅读精神，推动了分级阅读模式建构进程的发展。如朱永新与“新阅读研究所”、陈晖与“中国儿童阅读推广计划”、亲近母语课题组的“点灯人教育”等。尤其是“点灯人教育”于2015年11月8-14日，在江苏南京金陵中学仙林分校小学部，召开“首期儿童阅读素养评测研修班”，主要课程有：徐冬梅《儿童阅读素养评测的宗旨、目标和纬度》、《国际儿童阅读素养评测的扫描和分析》、《阅读兴趣和习惯、环境调查》，张鼎政《职业汉语能力测试体系介绍》，岳乃红《编制一份对整本书阅读的评测方法》、《学校阅读的测评方法》，刘咏春《编制一份阅读试卷的基本方法》，朱雪梅《小学语文课堂观察和学校教育综合评测》，胡冬梅《望湖小学儿童阅读黄江和教师队伍建设》。可见，研究者已经开始把阅读理念逐渐细化到评测量表上。虽然并未提到分级阅读之名，但确然是以分级阅读之实去进行探索和研究。

通过对中国分级阅读现状的综述，可以看出，自2001年至今，中国分级阅读践行之路走过了近16年的探索，经历了从引入时的“热捧”到发展过程中“高烧退去，理智思索”阶段，又迎来了2015年之后“井喷”与“深入”研发状态。在专家、学者及一线工作人员的共同努力下，分级阅读从理念到行动上都逐渐趋于理性和成熟，受到越来越多人的关注，推进了中国儿童阅读发展进程。但是同时我们也看到一些亟需解决的问题，以下部分将做重点探讨。

二、分级阅读在中国遭遇发展“瓶颈”

(一)分级理念尚未准确认知

分级阅读在中国发展至今，依然处于一个理论层面的建构，很难渗入到儿童学习、生活当中去。究其原因，虽然与国家教育政策、儿童成长环境和推广手段有重要的关系，但是不排除其自身存在的一些原因。

对分级阅读概念理解不明晰就是其中一个。“儿童分级阅读，它被简单等同于依据不同年级或年龄等单一因素来划分阅读内容。”*李芳：《国内儿童分级阅读图书出版窘况》，《出版广角》2011年第6期。对于绝大多数的分级阅读研究者来说，分级阅读似乎仅仅指向对图书的分级，所以我们能够看到与分级阅读相关最多的就是琳琅满目的分级阅读推荐书目。这些推荐书目总体来说可分为两类：一类是以年级(年龄)为依据来划分的图书；一类是以儿童的身心发展特征为依据来划分图书。这些图书分级自然有其合理性和价值意义，但是就分级阅读而言，仅仅观照到一个维度，即图书的难度，这是远远不够的。这就好像你做了一件很好的衣服，但是你希望所有这个年龄的孩子都能穿上，这是不科学的。所以分级阅读在研究维度上必须同时观照到儿童阅读能力的分级与图书难度分级两个维度。

另外分级阅读作为现代科学背景下的阅读指导系统，它还指向科学化和系统化两个区间。就科学化而言，包含具有信度的测评量表、可操作的阅读测评方式等。就系统化而言，它涉及家庭、校园、图书馆、出版社三位一体的阅读指导方案及出版社依据分级阅读标准编辑出版的图书等多种因素。

总之，对分级阅读理念的认知应该从简单的将分级阅读看做是一种给儿童推荐图书的阅读方法深入到科学化、系统化、可操作化方面，切实做到让儿童走进自己适合的书，让适合阅读的书引领儿童成长。

(二)分级阅读标准公信力不足

分级阅读标准是分级阅读研究的重要问题。分级阅读指向两个维度：图书难度和阅读能力，因此，分级阅读标准的制定离不开对这两个维度的深入研究。

对于图书难度而言，它涉及到书籍自身特征，包括生僻字比率、篇幅大小、词汇及情节的难易程度、主题深浅的适合性、图书分类、辅助阅读手段(如拼音、图画)等这些问题；也涉及到读物之外的一些因素，诸如个体儿童本身的阅读储备，背景知识能否够理解文本。在分级阅读发展较为成熟的美国，图书难度分级主要是通过“文本可读性公式”实现，该公式自1921年提出以来，经历了三个发展阶段，从多元线性模式建构到多元素难度评估再到多模型建构阶段，具有较强的可信度。我国目前对于读本的推介则是从“经验+儿童心智发展水平”角度入手，未曾深入到儿童阅读学、语言学角度进行研究。所以呈现出分级标准多样甚至互相矛盾的现象。诸如同一图书，在不同的分级阅读书目中“适合”的年龄并不统一。以入选率较高的《逃家小兔》、《一园青菜成了精》等为例，接力分级阅读研究中心提供的推荐书目上的推荐阅读年龄是“0—3岁”，上限为3岁；而在《亲子阅读》中却将其放到了3岁以后。接力给出的推荐理由是：3岁以下幼儿社会性发展刚刚起步，认知能力发展有限，情感则集中在家人及“获得爱与情感的生活故事”，所以适合阅读此类作品。而《亲子阅读》给出的理由是：《一园青菜成了精》在篇幅上对于3岁以下的儿童来说过长，在内容上过难，因而难以体会其趣味性。同一书籍在两个不同分级阅读指导书目上的不一致并不是个案，深究其原因，是因为图书难度分级还没有出现具有公信力的标准，研究还需继续深入。

对儿童阅读能力的分级层次也尚未确定。分级层次主要是指按照何种参照系数分级。儿童阅读推广人王林在《浅谈影响儿童分级阅读标准的一些因素》中，从阅读对象、阅读媒介、社会环境和阅读环境等方面来综合阐述对儿童阅读能力产生的影响。在阅读对象上，少年儿童读者的年龄、性别、阅读兴趣、家长的教育理念和引导方法等都是影响因素；在阅读介质上，在社会环境和阅读环境上，阅读的氛围、书籍的数量、老师和家长对阅读的态度等都会影响到儿童的阅读能力，但并未确定哪些因素更具决定性。西方对于儿童阅读能力，往往会通过一些经典测试方法来达到。比如美国蓝思系统采用“项目反应理论”来检测学生，在测试题制定过程中依据“可观察学习结构SOLO”进行试题设置，将儿童思维发展过程分为从低到高五个层次体现到试题上，学生在给出答案后，再依据拉希模型(Rasch model)进行系统分析，从而能给出相对具有科学性的能力评分。但目前我国在阅读能力测评上采取的依然是经典测试法，不能满足分级阅读对儿童阅读能力的定位，也无法据此给出有效的指导方案。

因此，分级标准的公信力不足成为我们必须要进一步进行分级阅读研究的重要原因之一。

(三)两种分级维度之间缺乏有效连接方式

2009年，中国出版科学研究所全国国民阅读调查课题组发布了《中国儿童(0-8岁)阅读现状分析》，该文通过大数据调研发现：“整体上来看，虽然我国各年龄段的大部分儿童对阅读感兴趣，但随着儿童年龄的增长，不喜欢阅读或者很少看书的儿童比例逐渐升高。”*郝振声：《中国阅读蓝皮书》第一卷，北京：中国古籍出版社，2009年，第206页。这是一个非常值得深入思考的现象。2011年，邓香莲通过提取并实证分析新闻出版总署每年面向全国青少年发布的阅读指导书目阅读情况大数据，发现推荐书目的阅读引导效果确实不佳。*邓香莲：《基于销售行榜的青少年推荐书目引导效果实证分析——以新闻出版总署发布的青少年推荐书目为例》，《出版科学》2011年第4期。她仍将主要原因归结为各相关部门的协同性出现问题。实际上推荐书目乃至分级阅读践行不力，各部门之间的协同性未做好依然只是此问题的表象而已。真正的原因在于两种分级维度(图书和读者/图书难度和阅读能力)之间缺乏有效的连接方式。

反观西方分级阅读模式，美国蓝思分级阅读框架之所以能在全美50个州的各类学校进行推广，并提供3，000万个蓝思分值/每年，成为最具影响力的分级阅读模式，最大的特色在于实现了“图书难度和阅读能力的同步化”，而实现同步化最主要的连接点则是“蓝思指数”。蓝思指数是衡量图本难度和阅读能力的难度单位，蓝思分级阅读系统通过细密的测算，将图本难度和阅读能力都用同样的分值去界定，只要儿童知道自己的阅读能力蓝思值就可以便捷地找到相同等值的书，达到书和人之间的匹配。而我国图书和读者之间从“难度等级”上还缺乏这样一个“共同的单位”让二者对等起来，缺乏连接点成为推广不力的一个重要原因。

另外，我国也缺乏便捷、科学、具有普众化效果的测评系统。蓝思在这方面是通过电脑测试完成的。该测试完全免费，且并不为销售图书而为，学生登陆以后如若要测自己的阅读能力，会出现“文本+试题”，学生给出答案后，蓝思分析器会给出相对科学的分值，学生根据阅读能力分值可以找到对等分值的图书推荐。在我国还没有研发这样可大面积使用的测评系统。我国最早的儿童阅读能力测评的网站是2009年南方分级阅读中心研制的“小伙伴网”，点击该网站的“儿童阅读能力测评”一项会出现完全来自读本内容的选择题，但是没有文本可以去读，点击书本提示后，出现的不是文本内容，而是购买信息。所以，根本无法真正测出儿童的阅读能力。接力中心在推出系列分级读物的同时，也做过阅读能力测试方面的尝试，将《中外少年》转型为分级阅读测评月刊，举行大范围的分级阅读测评。杂志提出“阅读力就是学习力”的口号，借鉴美国三大阅读素养测评体系( PIRLS、PISA 和NAEP) 的阅读框架，设计内容板块，聘请测评专家编制测评试题，并于2012 年4 月组织广西9 大城市、19 所学校、94 个班级的小学三四年级、五六年级和初中年级的近四千名学生参加真题测试，但是该测评在便捷化操作、试题的科学性、测评体系的影响度上还远远不够。

综上所述，中国分级阅读在经历了多年的探索之后，积累了一些有价值的研究成果，在理念和行动上都有所推进，这为中国进一步研究分级阅读奠定了基础，但是同时我们也能看到，中国分级阅读研究存在一些亟需解决的问题，如概念的模糊不清、分级标准的欠缺及阅读能力和图书难度之间的失联等，都在激励着研究有待质的突破。

三、分级阅读研究价值探析

(一)分级阅读研究的教育意义

分级阅读研究的教育意义最根本一点，在于它通过标准化测评系统将分级阅读理念落实到行动，搭建了阅读能力和图书难度之间的桥梁。

“什么年龄的孩子应当读什么书”这是一个先进的理念。但是具体到行动中，具体到不同的生命个体上，究竟该让“这一个”孩子读什么书却不仅仅是理念能够解决的，它需要进一步内化到行动上，也就是说需要一个标准化的科学流程通过具体的步骤来完成。什么叫标准化流程?通常涉及两个方面，一个是细化，一个是量化。具体到儿童分级阅读上，儿童阅读能力目前处于何种水平？在阅读方面的欠缺和优长是什么？儿童要阅读这本书到底是哪一个难度级别？为儿童制定的阅读培训方案如何提高儿童阅读能力？都需要从经验层面转向具体的步骤分解。分级阅读模式与以往传统的推荐模式相比其优点恰恰如此，它细化了图书难度和儿童阅读能力水平，并通过一套完整的可操作模式系统来实现。以蓝思为例，蓝思分级阅读系统以可相匹配的蓝思指数作为衡量读者阅读水平和标识出版物难易程度的单位。儿童想要测自己的蓝思指数，只需要登录蓝思网站，输入自己的蓝思值就可以得到等级的图书推荐。这些图书在难度上与儿童的阅读能力相匹配。如果儿童没有蓝思值，则可以进行现场测评。蓝思试题的设置也是标准化操作的一个典型反映。蓝思的测评系统基于项目反应理论，通过Rasch model 模型实现，该理论的优势在于它吸取了认知发展理论中的合理因素，并进行了修正和发展，从关注儿童认知发展的阶段，转向关注儿童对问题的反应中所表现出来的思维结构。具体测评中，以客观题为主要测试方式，依据“关键词筛选理论”进行关键信息的测试，该关键信息通常包含阅读时思维结构复杂程度的五个不同层次：前结构、单一结构、多元结构、关联结构、拓展结构。儿童给出答案的过程，实际上就体现出儿童思维发展的过程和所达到的能力水平，所以说分级阅读在阅读能力上细化了儿童思维的过程，利于发现儿童阅读中存在的具体问题，从而使引导变得高效。

当然，作为一种成功阅读模式，分级阅读不仅仅可以给儿童提供“指数”以达到图书和阅读能力的匹配，在对儿童阅读信心的呵护上、阅读习惯的养成及阅读能力提高的指导方案上，分级阅读也做到了标准化、流程化的操作。以英国分级阅读为例，分级阅读在英国隶属于国家课程教育阅读级别(National Curriculum Key Stage)，具体来说，在儿童培养自主阅读能力的关键期5-7岁，儿童阅读的图书是进行难度划分的。通常以色彩和内容复杂度体现。如KS1 中图书被分为从粉色到彩虹色的12个颜色，这些颜色意味着阅读难度的逐级递进。其次，从教学系统上老师也遵循具体的操作步骤，从学生入学前下半年预备班开始，根据学生的实际阅读能力，要求学生带书回家看(这是三年级前英国小学生唯一的家庭作业)，在下周换书的时候，让学生尝试朗读。初期要求并不是很多，能读就可以了，但老师有一套完整的能力发展表，教师会根据儿童读的水平判定他是否达到下一个水平。第三，就阅读习惯的养成，英国分级阅读模式也将其具体到可操作的行动上，教师坚持学生一周一换书，这对于学生阅读习惯的养成具有极大的督促作用。在家庭教育中，父母也被要求参与进来，要做的主要是协助儿童寻找其他相关图书并积极参与到儿童的阅读分享中，分享结束后不仅是签字，还要写简单的分享感受。正是这样一种具体到每个细节的阅读模式，让儿童自觉遵守阅读规则，自觉进入阅读状态，与阅读相关的信心、习惯、阅读水平的达到也就是情理之中的事情。

美国则是通过75%定律作为标准化操作来调控图书和儿童阅读能力以保证儿童的阅读信心。“蓝思之父”斯特尔进行了大量的测验后，认为75%的图书难度对儿童来说是最合适。“一方面不会让学生因为阅读材料过难而产生挫败感，另一方面又会留有激励学生前进的能力空间。”*Benjamin D.Wright,with A.Jakson Stenner.，Readability and Reading Ability,Paper Presentation to Australian Council on Education Research (ACER),Australian,1998.所以，蓝思进行图书分级的时候，图书难度本身就是取平均值后的结果，在一本书里，儿童能感觉到能力水准不同带来的阅读愉悦感和挑战。在图书难度和阅读能力分值之间，看似相等，但实际上75%的正确率早就被考虑了进去。正是这些被细化、量化的细节帮助了分级阅读理念成为现实。

简而言之，分级阅读研究最大的意义在于将高蹈在上的抽象理念，通过标准化操作，定量定性到具体的指标上。学生、家长、老师都可以方便地领会和操作，让先进理念的普世化成为可能。

(二)分级阅读研究的文化意义

作为一项跨专业研究，分级阅读体现了一种文化自觉，是对我国目前阅读研究的一种拓展。

费孝通认为中国的文化自觉首先是要对自己的文化有自知之明。这包含两层意思：“一是要充分认知自己的历史和传统。另一方面是要加强文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”*费孝通：《文化的传统与创造》，《费孝通论文化与文化自觉》，北京：群言出版社，2005年。《论语·为政》讲述了子游问孝、子夏问孝后孔子给出不同答案的故事，朱熹集注引宋程颐曰：“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”可以说“因材施教”的观念，依据每个儿童的特性为其选择合适的教养方式，包括合适的书籍的观念像种子一样植根于国人的心中。但是一种思想光有种子不行，它还需要发展，否则在新的文化背景下，就会举步维艰甚至僵死。儿童阅读从古代推荐书目开始，一直到“五四”妇女和儿童从历史尘埃蒙蔽的幕后走到了文明的前台之时，并未得到很好实现。现代以来，“一切设施，都应当以儿童为本位”。这是鲁迅为孩子发出的第一声呼喊。周作人在对儿童心理做过细致的观察后，在《儿童的文学》中“将儿童划分为幼儿前期(3至6岁)、幼儿后期(6至10岁)与少年期(10至15岁)，并根据这三个年龄阶段孩子的心理特征，详细探讨了适合于他们阅读的各类问题及其要求”*王泉根：《周作人研究》，杭州：浙江少年儿童出版社，1985年，第8页。。1985年，王泉根在此研究的基础上，面对纷争不断的儿童究竟应该读什么的问题，发表了《儿童文学的三个层次两大门类》一文，将儿童做更细致的划分，0-6岁为幼儿期，6-12岁为童年期，13-18岁为少年期。“少年儿童年龄特征的差异性与儿童文学标准单一性之间的矛盾是儿童文学本质找不到普遍接受的原因所在，儿童文学必须适应各个年龄段的少年儿童主体结构的同化机能，必须在各个方面契合‘阶段性’读者对象的接受心理与领悟力。”正如王泉根所说：“任何国家、民族的儿童文学在走向自身成熟的进程中，总是从不自觉到自觉，越来越深入地注重儿童心理，尊重儿童的个性。”*王泉根：《周作人研究》，第19页。到了21世纪初，推出了各种以年级为主要区分标准，结合儿童心智发展研制的儿童阅读推荐书目。“因材施教”的观念有所体现，但是还是没有前进到可以解决个体儿童阅读需求的地步。中国儿童的阅读方式依然以经典读本的成人推荐为主。经典自然是好的，但是对儿童的成长来说，适合是最好的，如何让经典恰适合“这一个”儿童，这是我们要突破的难题。作为西方舶来品的分级阅读无疑给了我们一些启思。

费孝通所讲的“加强自我转型能力”指的是通过对西方分级阅读模式的学习和借鉴，研制出适合中国特色的学术能力，以适应国际竞争的需要。这种学习和借鉴，反对全盘照搬，提倡发现分叉点，分叉点就是我们民族独特的地方，也是研究的重点。苏东坡也曾讲过“观斯人画，如看天下马”。之所以能从一个人的画里，看出天下马，是因为他看的不是皮和毛，而是看到皮和毛分叉的地方。透过皮和毛看到马的共性。马的气质不在皮毛之间，但是要透过皮和毛生发出来。 分级阅读研究目前在中国还处于一个“混沌”状态，研究限于对理念的辨认和国外分级阅读的一些引荐，分级阅读价值和意义到底在哪里？分级阅读到底如何分？分级阅读模式建构是否可行？都是一些尚未论明的问题。但正是这种不确定给研究带出无限的可能。中国的分级阅读模式构建，需要去借鉴已有的先进模式，去融合已有的学科成果，在对国外分级阅读研究结果精髓的借鉴上增强“自我转型能力”。

(三)分级阅读研究的哲学意义

分级阅读作为现代技术对人类经验世界的规约，它是人类对不可知世界的一种操作的上手。所谓“上手”是由海德格尔提出的一个概念，他把存在者分为上手存在者和现成存在者。而上手存在者并不是指这些事实的存在，而是指处于“操劳”关系中的事物，也就是说它的性质不由本身决定，而是由关系决定。海德格尔认为上手状态有如下两个特征:一是存在必须在关系中才能彰显其意义。因而他强调通过在整体中的用具来观察，或者在使用过程中的事物来揭示该物的本质。二是存在之物在其使用中而获得自在。此观点的先进性在于它揭示出事物并不显现自身。没有它所属用具的多样性,人们不能领会它。对于儿童阅读而言，当图书作为物存在时，它的性质并不能被认知，只有在被儿童使用，并且在儿童通过阅读建构自我的时候，其属性才能在多样的揭示中被领悟。

当然，上手操作并非简单的使用，在海德格尔那里，他用“寻视操劳”、“转化认识”、“先行筹划”，完成了将一个自然之物转化为上手操作之物，然后重新认识，最终转化为自然之物，通过筹划对其更深“悟”与“知”的过程。分级阅读体现的正是这样一种哲学思辨，图书作为自然之物时，并不被真正认知，在与儿童发生关系，在个体儿童的使用中，图书被多样性解读，其属性被更多面的认知，此时图书是操作之物，其属性在关系中被确认。确认后的儿童阅读成为新的自然之物。而作为阅读研究的一种深入方式的分级阅读则是利用现代技术对儿童阅读进行筹划，从而达到更深层次的“悟”与“知”。这个“悟”与“知”的过程表层呈现是通过各种现代知识的融汇，甚至包括“数学”知识对文学的操作，实际上，其背后是“数”对思维的规约，是理性对经验的提升。*高亮华：《人文主义视野中的技术》，北京：中国社会科学出版社，1996年，第29页。人们通过对自然之物的预测、量度、计算、验证捕捉住自然的运作规则，使之为人类服务。这种理念成为现代技术文明兴起的重要前提。到了近代，马克思对其做出过更精辟的论断，他认为：“科学只有成功的运用数学时，才能达到真正完善的地步。数学化是现代科学发展的基本特征之一。”确实，“数”将对“事”与“物”的规律性把握通过抽象、集约、普世的数学方式表达出来，其中所包含的辩证思维、理性的逻辑推理及定量分析和计算的处理方式，为科学研究提供了一种简明、精确的语言形式，使其成为一种有效的研究工具。利用“数”的观念来衡量儿童阅读，充分显示了人的主体能动性，表现出人在充分发挥人的理性，利用人的力量来控制和改造经验的世界。

当然，现代技术的发展是无止境的，正如哲学对于世界的认知也是没有尽头的。人虽然需要技术来实现价值，但是人的价值并不能完全由技术来决定。儿童的阅读需要分级提供更进一步的支持，以达到更好的效果，但分级阅读不会成为儿童阅读展开的唯一方式，分级阅读的研究也不会有穷尽，人类只能在对儿童和图书不断研究的基础上，更多地认知，更全面地“悟”与“知”，才会不断地朝着理想的阅读目的迈进。

结 语

通过对已有分级阅读模式的探索，可以看出：分级阅读的深入发展必然需要从经验、理念的提倡逐渐走向标准化、可操作阶段。目前中国分级阅读研究已取得一些成果，在研究价值上也有了更深一步的理解和认知。但是对分级标准的制定、分级测评系统的研发及分级阅读如何建立与社会、学校、家园一体化系统，实现学生使用便捷化、指导系统化、阅读科学化，是分级阅读研究下一步亟需解决的问题。

(责任编辑：李 莉)

An Analysis of the Status Quo of Studies on Graded Reading and Its Value

LI Li

(SchoolofChineseLanguageandLiterature,XianyangNormalUniversity,Xianyang712000,China;SchoolofChineseLanguageandLiterature,BeijingNormalUniversity,Beijing100875,China)

“Graded reading”, which originated in USA in the 19thcentury， was introduced into Taiwan and Hongkong in the 1990s when it began to have some link with Chinese literature. It has had a history of 16 years since its initial introduction to the Chinese mainland in the early 21stcentury. At present some achievements have been made in the study of graded reading in China but without any breakthroughs. By reviewing the development of graded reading in China, this paper attempts to analyze the causes for its development bottlenecks—some barrier in evaluation criteria, the unscientifical evaluation system and the failure of unity among the family, the campus and the library—and delve into the value significance of graded reading studies so as to clarify the idea of prospective development for graded reading and to lay some foundation for developing the difficulty classification formula of books in China and the model of children’s reading competence evaluation.

graded reading; development process; development bottlenecks; study values

咸阳师范学院专项科研基金资助项目(项目编号：14XSYK001); 陕西省社科界2016年重大理论与现实问题研究项目(项目编号：2016C034)

2016-04-20

李丽(1985-)，女，甘肃武威人，咸阳师范学院文学院讲师，北京师范大学儿童文学博士生，主要从事现当代文学及儿童文学研究。

G610

A

1674-5310(2016)-12-0121-08