问题域的重构：个体教育投资风险—收益再认识

●吉 喆

问题域的重构：个体教育投资风险—收益再认识

●吉 喆

近年来，教育投资风险备受关注。教育投资货币化收益的持续下降以及屡现的教育低发展陷阱、教育返贫现象导致了个体教育投资者特别是农村地区个体家庭主观教育投资意愿的下降。学历贬值与大学生就业难似乎成为教育投资风险最有力的注脚，这两种高度相关的社会现象不断地被各种话语建构成“问题”，引致了“读书无用论”的回流与蔓延，辍学潮正在中国大部分农村与部分城镇愈演愈烈。但综观教育投资的收益与价值，其带给社会与个人的巨大的经济利益、社会利益以及文化利益却是难以估量的。因局部的某些群体短期内出现的就业问题和收入问题而盲目夸大教育投资的风险性，容易误导一部分人造成教育短视，进而丧失求学的动机，特别是对于农村地区的孩童来说，甚至阻断了其实现阶层向上流动的路径。因此，本文拟以个人教育投资的风险与收益的再认识为切入点，改变问题陈述方式，重建教育投资的问题域，理清投资风险与收益的主次关系，全面衡量个体教育投资的收益，力求为当下微观经济主体的教育投资决策提供合理、公正的依据，进而增进其教育投资的热情与信心。

教育投资风险；货币化收益；非货币化收益；问题域

自市场经济转型以来，教育投资的理念不断深入人心。作为一项人力资本投资，教育投资不仅实现了社会价值的创造，也使个体获得了可观的收益。但转型期产业结构的急速调整、教育成本的持续提高、投资回报周期的不断延长以及高等教育群体比例的迅速上升，使得学历、文凭在一定程度上出现了贬值走势，教育投资风险不断加码。相应的，为了预防与抵制教育投资风险所带来的收益折损，一些风险保守型或风险厌恶型的受教育者群体在简单地做出成本—收益的权衡之后应激性地选择了中断学业的做法来抵消风险损益，这种看似“理性”的投资决策短期内确实阻止了家庭资本的进一步损耗，且因辍学外出务工实现了家庭资产净值的增长；但长期来看却对个体及社会发展造成了极大的瓶颈。究其原因，对教育投资风险认识不到位，对教育投资收益认识不全面是造成其投资决策失误的重要原因之一。放置于当下诸如“大学生不如农民工”“大学生就业难”“新读书无用论”等社会负面心态浮现的社会现实中，对这些问题的讨论便具有了社会意义，[1]值得我们深入研究与反思。

一、个人教育投资风险：对事实性存在的认识与研究

在投资理论中，任何投资都是有风险的。[2]对于投资与风险的这种亲密关系，威廉·夏普的投资理论给出了精准的阐释：投资就是为了获得可能的不确定的未来值而做出的确定的价值牺牲，而未来是不确定的，由不确定性决定的风险正是投资的本质。[3]教育作为一种特殊的投资形式——人力资本投资，同样存在投资风险。从风险来源上来看，个人教育投资所面临的风险大致分为三类：个人因素、教育因素以及社会因素。个人方面来讲，个体教育投资决策信息获取不足，包括对自身能力、爱好和职业倾向的认识模糊以及对未来社会人才和能力的需求评估不足等；[4]从教育方面来讲，个体教育投资媒介具有不可控性，个人一旦选择了一所教育机构从学，便基本无再选择其它的自由。学校的现实状况包括宏观方面的学校的专业规划、课程设置、教学水平、师资质量等，微观层面的班级的课程安排、课堂管理、师生关系、同辈关系等不会因个人的爱好、兴趣而随意变更；社会因素方面来讲，社会或政府对个体教育投资、职业选择的决策服务和教育收益的保障制度、运行机制不到位，包括信息供给不及时、渠道不畅通、劳动力市场不完善、收入分配制度不健全等。[5]这些风险的出现或是系统性的，也或是特殊性的；或是暂时性的，也或是永久性的；或是纯粹性的，也或是投机性的，不同程度上决定了教育投资收益的不确定性，体现了教育投资的风险属性。

在对教育投资风险基本认识的基础上，国内外的教育研究者以实证的方式深化了个人教育投资风险的研究领域。涉及的论题主要包括以下几个方面：

1.收入风险与教育程度的关系。如贝尔瑞和汉森的实证研究表明：一生的收入风险会随教育程度的提高而显著减少，在接受7年教育时收入风险达到最大值，在接受17年教育年限后风险达到最小值。[6]赵宏斌和赖德胜则从个人教育投资风险计量的角度考察了风险与受教育年限、职业选择的关系等，建议将三者结合起来分析，把对教育投资的选择看做是对受教育年限和职业的组合选择，提出了个体教育资产组合选择的概念框架。

2.教育投资风险与收益的关系。佩雷拉和马丁斯利用多国数据，采用分位数回归得出，在风险和教育收益间存在正相关关系，特别是在高等教育阶段，风险的增加幅度超过了收益率的增加幅度，表现出高收益、高风险的特征。[7]

3.教育投资风险对家庭教育支出倾向、家庭教育投资态度的影响。张锦华认为，教育收益的不确定性以及收入的不确定性会对居民家庭教育支出倾向产生明显的负面影响。农村居民相较于城镇居民对教育收益的心理期待更高。邹薇则从人力资本代际传递的角度考察了贫困家庭面临教育投资风险时的决策选择，认为在缺乏运转良好的保险和信贷市场时，低收入者一般会通过放弃有风险但能助其致富的机会来限制风险的暴露。

4.教育投资风险对弱势群体及家庭的影响。邹薇认为，造成贫困陷阱的原因之一在于教育投资风险阻碍了农村人力资本的代际传递，而人力资本积累是改善农村低收入家庭持续性贫困的重要途径。张锦华则从教育溢出的角度考察了教育投资风险对弱势群体的影响，认为非义务教育阶段实行的成本收费政策使居民承担了较多的教育成本，在这样的融资结构下，农村家庭与城市家庭相比，弱势家庭与其他家庭相比，在教育投资上更容易受到信贷约束，面临更大的风险和不确定性。[8]

综上分析我们可以看出，对个体教育投资风险的关注无论是理论研究还是实证研究，都从各自不同的角度为个体教育投资者投资决策提供了有益参考。个体教育投资者对投资风险认识越深刻，就越能有效规避风险，进而避免盲目投资，提升投资效益。但另一方面，我们也应看到，随着近年来个体教育投资风险的不断加大以及对教育投资风险话题讨论的不断深入，个体教育投资领域内产生了一种错觉，似乎风险成为个体教育投资中首要关注的对象，而收益屈居其后。当然，对教育投资风险的关注有利于教育投资者重新建构教育投资的问题域，但过度关注却不利于教育投资者做出正确的价值判断，以至于遮蔽了教育投资的价值与意义。特别是对于广大农村地区的个体教育投资者来说，对教育投资风险的过度强调以及片面认识容易导致其投资意向更加趋于保守甚至作出错误的教育投资决策。因此，我们有必要重申教育投资的收益，理清投资风险与收益的主次关系，全面衡量个体教育投资的收益，力求为当下微观经济主体的教育投资决策提供合理、公正的依据，进而增进其教育投资的热情与信心。

二、个人教育投资风险—收益再认识：对现实性存在的批判与审视

教育投资货币化收益的持续下降以及屡现的教育低发展陷阱、教育返贫现象导致了个体教育投资者特别是农村地区家庭主观教育投资意愿的下降。学历贬值与大学生就业难似乎成为教育投资风险最有力的注脚，这两种高度相关的社会现象不断地被各种话语建构成“问题”，引致了“读书无用论”的回流与蔓延。目前，辍学潮正在中国大部分农村地区和部分城镇愈演愈烈。[9]有数据显示，2001年至2010年，中国未完成高中学业的25-34岁的年轻人占比超过了3/4，这些提前流入劳动力市场的年轻人短期内看似规避了教育投资失败的风险，但长期来看却将自我陷入更大的风险之中。根据北京大学学者章铮的研究，“由于技能缺乏，再加上社保不完善、户籍制度障碍等原因，大部分农民工在35岁以后将陷入就业困难、城里难留、故乡难回的窘境，”[10]成为一个新的脆弱群体。不仅如此，由于受教育年限的不足，这些早期务工的青年劳动者只能选择第二、第三产业劳动密集型的岗位，而无缘资本密集型以及技术密集型产业，无法成长为现代新兴产业工人；更进一步讲，这将影响到我国产业结构调整的顺利进行，因为“没有更高素质的人力资本与之匹配，产业结构就没办法升级。”[11]

显然，一些家长“与其让孩子花钱上学读书，不如早务工赚钱”的想法并没有从长远的角度去考察教育投资的意义与价值，而只是将教育投资视为一种短期投资行为。按照投资理论的逻辑，投资的目的在于获得收益的最大化，未能实现预期收益，缩减投资规模也是情理之中的事情。但教育作为一种人力资本投资，其收益的多样性与复杂性远远超乎我们所能计量研究的，虽然有其风险存在，但总体而言，收益大于风险是毋容置疑。因局部的某些群体短期内出现的就业问题和收入问题甚至因教返贫、教育低发展陷阱等问题而盲目夸大教育投资的风险性，因风险而望而却步，实则是拣了芝麻丢了西瓜，因小失大而得不偿失。

显然，重申教育投资的收益有其必要性。如前文所述，教育作为对人力资本的投资，其收益充满多样性与复杂性。对于个体教育投资者来说，其所获得的收益大致可分为两类：货币化收益与非货币化收益，二者共同构成了个体教育投资者的总收益。

1.货币化收益

现当代有关教育投资货币化收益的研究有很多，这些研究都表明了教育对收入增加的重要影响。只是近几年来随着我国产业结构转型的加速，教育改革的步伐未能实现与社会发展的同步，学历性教育投资过度以及专业性人力资本投资不足，造成了大学生就业难等一系列的社会问题，其获得的收入也降低了很多，这意味着教育投资回报率的降低。与之相对应的是，由于我国劳动适龄人口的持续下降，出现了用工荒的现象，一些年轻的非熟练工成为香饽饽，工资水平持续上涨。受教育程度不同的劳动者工资走向趋同，使得“大学生不如农民工”的声音越来越强势，是导致农村辍学率上升的主因之一。但实证结果表明，尽管教育成本在逐年提高，教育回报周期也被不断拉长，大学生的高等教育投资收益率出现持续下降的趋势，但收益率仍保持在较高水平，最低年份也在13%以上。本科学历劳动者相对于高中学历劳动者，无论是年收入还是终身收入，其增量都是非常显著的。[12]短期来看，收益可能会出现持平的现象，但长远来看，其收益率还是很可观的，总体上是“有利可图”的。因此，对于投资者来讲，特别是大部分的农村个体教育投资者，以过早的中断学业为代价换取暂时的货币化收益实则是不可取的，至少不是一种明智的教育选择。

2.非货币化收益

个人教育投资收益不仅包括货币化收益，还包括非货币化收益。但是由于非货币化收益难以计量，无法量化为人们所感知的货币化收益，因此无论在学术研究中还是实际收益计算中一般都被选择性地屏蔽去了，即使偶有提及，也只是一笔带过，以至于在不少人眼中，货币化收益=教育投资总收益成为理所当然的计算公式。比如，有调查研究表明：有73%的大一学生认为上大学的目的是为了获得更多的收入和更好的工作。[13]而只有27%的学生估计到了教育的非货币化收益。那么，个体教育投资的非货币化收益到底有多大呢？麦克马洪在分析教育的消费收益时，利用卢卡斯新古典经济学的动态模型，估算出教育投资的个人非货币化收益大概占到货币化收益的80%。[14]如表1所示，非货币收益涉及的范围非常广泛，不仅囊括了个体身体的、心理的、行为的、认知的以及情感方面的收益，而且对其家庭成员也具有明显的溢出效应，比如更多的健康、合理家庭规模的保持、文化资本的代际传承、减少人力资本退化等。而如果这些私人外溢效应能被更清楚的确定和理解，将大大激励家庭和个人的教育投资。[15]

表1 个体教育投资的非货币化收益概览[15]

当前形势下，考察非货币化收益的现实意义在于帮助广大农村地区的个体教育投资者能够超越狭隘的教育投资观念，充分、全面地认识教育投资的价值与意义，对于那些短期内未获得预期货币化收益的投资者来说，非货币收益也应成为其继续投资的动力所在。特别是在我国这样一个劳动力市场存在城乡、地区、所有制等多重分割的情况下，只有不断地追加教育投资总量，才能够帮助更多的农村个体受教育者跨越劳动力市场的分割，实现向高级劳动力市场的过渡，也才能跳出投资收益低水平徘徊的陷阱，进而获得优势的社会经济地位，实现阶层的向上流动。

总之，积极的个人教育投资行为不仅能够为个体带来更多的货币化收益，而且能够获得丰厚的非货币化收益。即使有风险的存在，风险损益也远远未超越收益的绝对价值。作为个体教育投资者，应当从积极稳健的投资理念出发，不盲目夸大教育投资的风险性，在保持投资总量跟进的基础上实现投资效益的最大化；作为研究者，应为个体教育投资者投资决策提供更加全面、可靠、详尽的教育发展信息，做更多的社会调查，让事实说话，向社会发出真实信号，为个体教育投资者的投资决策提供有益参考。

三、个体教育投资风险意识的重建：风险态度、风险评估与风险规避

教育是关涉未来的事业，教育投资是终身受益的投资。[16]个体教育投资者不能简单地因噎废食，盲目夸大教育投资的风险，随意阻断教育投资的进程。个体教育投资者需要重新认识问题，重建教育投资的问题域，从风险态度、风险评估以及风险规避等层面分析与解决问题，提升决策能力，进而做出更加理性的投资选择，有效规避与防范风险，实现教育投资收益的最大化。

（一）鼓励个体教育投资者持守更加激进的风险态度，并不断扩充教育投资的认知范畴框架

根据投资者对风险主观感受程度的不同可以将其分为风险偏好型、风险中立型以及风险厌恶型投资者。对于中国大部分的家庭来说，父母具有利他行为，即使意识到教育投资存在风险，但因为看好教育投资的未来价值，所以仍会不惜代价对子女进行教育投资，属于典型的风险偏好型。而对于风险厌恶型的投资者来说，往往将注意力放在风险方面，在做出简单的成本—收益衡量之后，趋于选择更加保守的方法来缓解风险甚至消灭风险，辍学率的不断上升就是一个最佳的例证。有研究者从各个角度对高辍学率出现的原因进行了多种角度的探寻，包括家庭的原始资本积累不足与上学成本太高之间的矛盾、教育的非均衡发展与学生学业水平表现差的因应关系、教育投资的长周期性与个体教育投资者功利化的倾向之间的矛盾等等，但这些方面只能算是辍学率上升的一些客观因素的汇总，更深层次的原因在于观念层面的问题——对教育投资价值的错误认知或认知缺失是导致农村高辍学率产生的重要原因。由于获得可靠信息的成本高昂或者不可能，生活在农村地区特别是贫困地区的人们往往拥有不完全信息，而这种支离破碎的信息消解甚至诋毁了教育投资的价值，人们只看到了大学生就业难、学历文凭贬值等一些表象，无法深入机理去探究教育投资到底具有何等价值，进而也就形成了心理层面的盲区，造成了教育的短视。再加上外在客观因素的限制，比如涉及到最为根本的经济问题时，个体主观心理层面感受到的教育成本与风险就远远地高于了客观经济层面的效果。有鉴于此，我们有必要扩充教育投资话题讨论的框架，不局限于投资风险—收益的此消彼长的评估，而是以教育投资的价值为核心展开讨论，通过引导个体对教育投资价值的认识，丰富个体教育投资的认知范畴框架。个体对教育投资价值的认识越深刻，就越容易产生切实的特殊感与具体感，就越能为个体开拓更多样的思考空间，也就越有助于其采取更加理性的教育投资方案。因此，对于风险厌恶型或保守型的个体教育投资者而言，应在思想意识层面不断地汲取有关教育投资的知识、理念、策略、方法、技巧等，为形成正确的投资观念奠定知识基础，而不是人云亦云，随波逐流。在行动上，应以更加激进的风险态度引导教育投资行为，不应对风险抵制的过度关注而局限了个体教育投资者的“想象力”，在关注教育投资风险的同时更强调理性地对待风险，从而塑造出更加积极的投资行为。

（二）引导个体教育投资者进行理性的风险评估，以降低主观的教育成本与风险

有研究表明：风险在很大程度上取决于个体心理感受而进行的主观价值判断，个体对风险的感知的差别性决定了个体教育投资决策的选择。对于不同的阶层来说，主观的教育成本和风险是不同的，这会影响他们对子女的教育选择。[17]反映到现实情境中，农村居民相较于城镇居民来说，对待风险的态度会更加趋于保守，因而其教育选择也会更加狭窄一些。由于受到家庭初始财富低、收入状况不稳定等因素的影响，其对风险的关注力明显高于城镇居民，这种过度关注容易造成思想上的压力，不利于投资者做出客观、正确的价值衡量。当然，警惕教育投资风险并没有什么不妥，特别是在当下教育投资回报率持续走低的情形下，对投资风险的关注从侧面反映了个体教育投资者消费理性的觉醒，不再盲目地认为上大学就是跳入龙门、就能前程似锦，相反，在面对教育投资市场时有了选择的意识，尽管这种选择是被迫的、无奈的。但过于关注投资风险这一事实，特别是以辍学为代价的教育风险抵制方式，则反映了个别教育投资者理性能力的不足。在转变教育投资观念的基础上，对待教育投资风险正确态度应该是在保障教育投资总量跟进的前提下，正视教育投资风险的存在，并对教育投资风险作出科学的评估，以降低主观的教育成本与风险。引导个体教育投资者进行科学的风险评估，包括以下流程：识别教育投资面临的各种风险，评估各风险概率以及可能带来的负面影响，确定个体家庭承受风险的能力即风险可接受、可容忍的程度，最后再确定风险消减和控制的优先等级等。通过这样一个科学的评估流程，引导个体教育投资者更加客观、精准地把握投资过程中存在的风险以及发生的概率，进而采取相应的措施。这种有意识的风险权衡以客观分析为基础，不同于主观臆想的教育成本与风险，能够真实反映出风险的实际情况，并帮助个体教育投资者客观地对待风险，有利于其做出理性的教育投资选择。

（三）引导个体教育投资者选择适当的风险规避策略，以实现教育投资收益的最大化

以往我们在探讨教育投资规避策略时，一般集中于政府、政策或制度层面，毕竟，规避教育投资风险的主要责任还是在于政府及其受政府委托的各级教育机构。而且，从近年来出现的大学生就业难、学历文凭贬值等现象来看，其实质更多的是指向一种社会结构性风险，政府势必要在教育投资风险规避中起到主要责任与主导作用，包括教育财政拨款力度的加大、成本分担机制的架构，学生贷款政策、助学金政策、绿色通道的搭建，劳动力市场相关政策的完善、教育投资决策信息平台的建设等，建立起支撑个人教育投资的长效机制和支持体系，而不是将教育投资过程中的这些社会性风险转嫁到个人身上。但是，强调政府职责并不意味着个体教育投资者就能袖手旁观或被动接受，而是应积极发挥主观能动性，主动规避教育投资过程中所隐含的多种风险，做到未雨绸缪。具体而言，首先，投资要适度而行。目前，个体投资投资者中投资过度与投资不足并存，二者均不能实现教育投资收益的最大化。对于教育投资过度者而言，多余的投入并不能增加人力资本的增量，表现为人力资本的贬值效应；对于教育投资不足者来说，少量的投入不但不能形成有效的人力资本积累，先期投入的资本也有打水漂的风险。正确的投资原则是适度投资，适度教育。这个“度”就是寻求教育投资与教育收益的理论平衡点，多一点投入或者少一点投入都达不到教育收益的最大化。当然，这种理想的状态只存在于理论意义上，但在实际操作中却对我们具有重要的指导意义。反应到现实中，作为个体的教育投资者，应根据自身状况探求教育投资收益与风险的这种适度关系，在此基础上，选择合适的学业中断点，以实现投资收益的最大化。其次，投资要慎重选择方向。这里的方向特指专业选择与职业选择。专业选择在一定程度上决定了未来职业的走向，因此，个体在选择专业时应深入了解专业信息、专业的未来职业定向，综合考虑专业选择、未来市场需求变化以及家庭教育投资比较优势等因素，以增强就业竞争力。教育投资最终要通过职业选择实现个体的收入效应，具有相同受教育水平的个体在不同的职业领域的收入千差万别，决定了受教育者在进入职业领域之前要慎重地进行选择，[18]包括就业岗位、就业地区、工作性质、未来前景、收入水平等。第三，选择合适的投资方式。对于先赋条件较好的个体来说，应着重于投资取向的多元化，除一般的学历性教育外，还可积极关注专业性教育、继续性教育、艺术性教育等方面，争取为教育投资收益提供更多元的实现方式；而对于先赋条件一般或较差的个体而言，应全面衡量自身资本的数量、种类、质量等，学会对固有资产进行合理组合配置，以寻找最佳的教育资产组合和投资方式，提升教育投资的效率，以期获得教育投资收益的最大化。

[1]李颖晖.教育程度与分配公平感：结构地位与相对剥夺视角下的双重考察[J].社会，2015，（01）：1.

[2][6][7]马晓强，丁小浩.我国城镇居民个人教育投资风险的实证研究[J].教育研究，2005，（4）.

[3]威廉F.夏普.投资学（原书第五版）[M].北京：机械工业出版社，1998：2.

[4][5][18]赵宏斌，赖德胜.个体教育投资风险与教育资产组合选择[J].教育研究，2006，（8）.

[8]张锦华.教育溢出、教育贫困与教育补偿——外部性视角下弱势家庭和弱势地区的教育补偿机制研究[J].教育研究，2008，（7）.

[9][10][11]王羚.辍学率上升背后：劳动力市场扭曲的信号[N].第一财经日报（上海），2014-04-16.

[12][16]李桂荣，谷晓霞.农村籍学生接受高等教育的个人成本与收益分析[J].教育研究，2012，（7）.

[13]查显友，丁守海.对我国高等教育外部性的实证分析[J].经济理论与经济管理，2006，（1）.

[14]Flacks，R.and S.Thomas.College students in the nineties：report on a project in progress[J].The Association for The Study of Higher Education，Washington，DC，1997.

[15]转引自许长青.教育投资的外溢效应及其内在化[J].教育学术月刊，2015，（3）.

[17]侯利明.地位下降回避还是学历下降回避——教育不平等生成机制再探讨[J].社会学研究，2015，（2）.

（责任编辑：曾庆伟）

吉 喆/洛阳师范学院学前教育学院副教授，研究方向为教育基本原理、教师教育