对外汉语教学中的语法偏误分析

林爽

偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得过程与规律。它是由语言学理论中介语假说发展而来，被鲁健骥于八十年代初介绍到中国，理论基础是普遍语法学理论和迁移理论，心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。在对外汉语教学中进行偏误分析首先要区分“失误”和“偏误”。失误是指在特殊情况下产生的错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性；偏误是指第二语言学习者在使用语言时无意识地对目的语的偏离，这种错误具有系统性、规律性。在教学实践中，纠错应把偏误作对象，进行正确地分析。造成偏误的原因有很多，主要有母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面。语法教学是针对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用来指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。不掌握目的语的语法规则，就很难正确理解和表达。对外汉语教学的语法偏误通常分为两类：一类是词法方面的，主要指各类词的使用偏误，尤其是副词、连词、助词等意义较虚的词的使用偏误，也涉及词和短语的构成偏误。另一类是句法方面的，包括各种短语、句型和句式的使用偏误。这两大类偏误产生的原因是多种多样的，不过在形式上大致都表现为遗漏、误加、误用和错位四类。



对外汉语教学中的语法偏误分析

林爽

偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得过程与规律。它是由语言学理论中介语假说发展而来，被鲁健骥于八十年代初介绍到中国，理论基础是普遍语法学理论和迁移理论，心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。在对外汉语教学中进行偏误分析首先要区分“失误”和“偏误”。失误是指在特殊情况下产生的错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性；偏误是指第二语言学习者在使用语言时无意识地对目的语的偏离，这种错误具有系统性、规律性。在教学实践中，纠错应把偏误作对象，进行正确地分析。造成偏误的原因有很多，主要有母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面。
语法教学是针对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用来指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。不掌握目的语的语法规则，就很难正确理解和表达。对外汉语教学的语法偏误通常分为两类：一类是词法方面的，主要指各类词的使用偏误，尤其是副词、连词、助词等意义较虚的词的使用偏误，也涉及词和短语的构成偏误。另一类是句法方面的，包括各种短语、句型和句式的使用偏误。这两大类偏误产生的原因是多种多样的，不过在形式上大致都表现为遗漏、误加、误用和错位四类。

（兰州大学，甘肃 兰州 730000）

摘要：语法教学一直是对外汉语教学工作的重中之重，因此针对对外汉语教学中的语法偏误的分析研究尤显重要。这对汉语学者学习汉语有举足轻重的作用。

关键词：对外汉语；语法；偏误分析

一、遗漏

遗漏，也称缺失或缺省，是指在词语或句中缺少了某些成分。

（一）单句的遗漏偏误主要受母语负干扰的影响。具体表现为：（1）遗漏母语照应的、意义较虚的成分，如介词、助词和副词等。（2）缺少特殊句型或句式中的成分，如“被”字句、比较句等。

1.* 我（到）图书馆看书去了。

2.* 有人在外（边）等你。

第一句源于母语是韩语的学习者。韩语与汉语助词功能相当，但韩语助词在句中的位置与汉语介词恰恰相反，汉语出现介词的位置，在韩语中缺少对应。第二句缺少意义较虚的“边”。

（二）超单句的遗漏偏误主要受分句间语义关系的影响。在超单句的遗漏偏误中，遗漏的多为分句间起关联或照应成分以及受上下文限制，本应承载一定信息的成分，如关联词语、代词等其他成分。

1.* 即使你们不同意，我（也）要买这本书。

2.* 我们不仅上语文课，（也）上外语课。

充当关联词语的副词、连词，表示的意义较虚，在汉语学习者的母语中没有对应的成分，因此容易被遗漏，如例句1中的“也”，例句2中缺少了关联词“也”。

二、误加

误加，是指在不应使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

（一）单句中的误加主要受目的语规则泛化的影响和母语的干扰。表现为误加有特殊意义的语素，意义较虚的词，特殊句型、句式的标志性成分……。

1.* 她非常（很）高兴。

2.* 我很喜欢我班的五十多个同学（们）。

例句1中作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”。汉语中常把词尾“们”附加在名词后表示复数，但是名词前面不能再加表示确指的量词。例句2中名词“学生”已经有了确定的数量词“十五”，因此后面不应再加“们”。这是学习者因规则泛化而产生的误加。

（二）超单句的误加偏误与句子间的照应有关。误加会使分句的时间关系、逻辑关系等内在关系发生矛盾，从而使句子表意不明，语义不清。

* 我买了咖啡，不过我还没有喝（咖啡）。

第二个分句误加了“我”和“咖啡”，不仅使语义显得啰嗦，而且结构也造成松散。

三、误用

是指由于从两个或几个形式中选用了不适于特定语言环境的某一个而造成的偏误。这两个或几个形式在意义、用法或者形式上有所关联，从而使学习者产生混淆。主要有词语的误用、短语的误用、句式的误用、超单句成分的误用等。

* 你可以扔石头到海里去。

这个例句中，“扔到”是不能分开的，必须用“把”字句的句子。汉语学习者之所以应该用“把”而没有用，我可以先看其母语，此句英文翻译为：You can throw the stones into the sea.

而下面的句子是不能用“把”字句的句子：* 我把中文学得很努力。

这句话选错了句式是由于汉语学习者没有掌握“把”字句的使用规则，对他们所知道的不完全的“把”字句的使用规则过度泛化。

四、错位

错位，又称错序，是指句子中的词语或成分位置不当。语序是汉语重要的语法手段之一，也是汉语与其他语言有较大差异之处，因此汉语学习者的错位偏误非常普遍，常出现以下情况。

（一）与词语或短语的组合顺序有关的错序。这种错序又可分为两类：一类是短语内部成分的错序，一类是并列成分的错序。

* 每次坐火车，我都会跟不认识的很多人聊天。

这句话误将“很多”放在动词短语“不认识”的后面。这类偏误跟学习的过程有关。在学习中，汉语学习者只了解几类定语出现的一般顺序，在使用时常因不能确定定语的性质而出现偏误。

（二）与句子成分的组合顺序有关的错序。主要表现为：状语位置、其他成分位置不当、受句子间影响而产生的错位偏误，如：关联词语的错位、句内成分错位、分句间的错位。

* （常常）我们去旅行。

* 我们每天开始上课（八点）。

汉语中，状语一般位于主语和谓语中间，只有时间状语和地点状语可以放在句首。留学生受母语的影响，常把一般状语也放在句首，把时间和地点状语放在句尾。

综上所述，造成语法偏误的主要源自汉语学习者母语的干扰和已经掌握的不完全的汉语知识对新的语法现象的干扰及讲解与操练过程中的失误。尽管学习策略对汉语学习者的学习不可避免地造成干扰，但从某种意义上看，教学的实施对学习者产生的影响更为深远。对学生来说，任何一个语法项目，哪怕是非常细小的变化，都是新的；为汉语教师，如果不注意这些细小变化，就会使学生盲目类推，从而造成汉语学习者的偏误。教学过程可以抑制和预防学习者学习策略对学习的负迁移，因此应予以足够重视，不断总结教学失误对学习的干扰。

参考文献：

[1]刘询《对外汉语教学教育学引论》

[2]陈昌来《对外汉语教学概论》

[3]鲁健骥《外国人学习汉语的语法偏误分析》

中图分类号：H146

文献标识码：A

文章编号：1671-6035（2016）01-0195-01