“大学信息技术基础”课程教学改革探讨

王雪平，刘必雄

(福建农林大学 计算机与信息学院，福建 福州 350002)



“大学信息技术基础”课程教学改革探讨

王雪平，刘必雄

(福建农林大学 计算机与信息学院，福建 福州 350002)

针对非计算机专业学生的特点及“大学信息技术基础”课程培养目标，分析了当前该课程教学过程中学生水平参差不齐、缺乏主动性学习、重实验轻理论、课时不够等问题。提出了理论部分采用翻转课堂教学模式、不同实验内容采用不同教学模式、理论实验分开考核的改革思路，以期培养学生的自主学习能力和计算思维能力。

“大学信息技术基础”课程；翻转课堂；分类教学；案例驱动

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0097

随着国家人才战略的实施，计算机教育已成为通识教育中培养具有现代科学思维精神和能力的三大必修课(数学、物理、计算机)之一[1]。因而许多大学把“大学信息技术基础”作为非计算机专业学生的第一层次计算机教育的必修课。这门课程的目标不仅要传授、训练大学生在计算机方面的基础知识和应用能力，更要培养大学生分析问题和解决问题的能力，提升大学生的信息素养和计算思维能力，增强创新能力[1,2]。然而，当前“大学信息技术基础”课程仍普遍采用“传统理论教学+上机实验”的教学模式。理论课以教师为课堂主体，学生为被动听众；上机实验课也基本是老师先讲，学生再做的方式。在这种教学模式下，学生的学习积极性很难被调动，也很难培养学生的自主学习能力和计算思维能力。因此，探索新的教学方法和手段以提高教学效果，对培养学生的信息素养尤为重要。本文针对非计算机专业学生的特点及“大学信息技术基础”课程培养目标，结合笔者所在学校该课程教学现状，从理论教学、实验教学和考核方式等方面展开改革探讨。实践证明，这些改革措施行之有效，教学效果良好。

一、“大学信息技术基础”课程教学现状分析

“大学信息技术基础”作为学校通识教育的重要组成部分，许多高校将其作为非计算机专业学生必修的一门公共基础课。但在多年的教学过程中，笔者发现学生学习的效果并不理想。经过调查分析发现该课程教学过程中存在以下几个问题。

(一)学生计算机基础知识水平参差不齐，教学起点很难统一确定

随着教育信息化的普及，大部分中学开展了“信息技术”这门课，但由于受各地经济发展水平、师资队伍、设备投资等影响，信息水平存在较大的差异。同时受到中考、高考压力的影响，各学生对这门课的重视程度也不一样，导致大学新生信息技术水平存在明显差异。这个差异不但存在不同区域的学生之间，也存在文理科学生之间。在这种情况下，采用传统教学模式授课，难以满足不同层次学生的要求。有的学生认为内容太简单，希望介绍更深层的原理及应用等；有些学生则认为课程内容太多，进度太快，来不及消化等[3]。同时对于课程内容的不同部分，学生掌握情况也不尽相同。按照“新课程标准”的要求，高中“信息技术”课程包含必修和选修两个部分，除了信息技术知识作为必修内容外，算法与程序设计、网络技术应用、多媒体应用、数据库管理技术等模块则作为选修内容[4]。这就使得学生对选修内容存在明显的水平差异，传统的统一起点教学模式显然不能同时满足不同层次学生的需求。

(二)学生学习目的不明确，缺乏主动性，重视实验操作，忽视理论学习

传统的理论教学以教师教为主，学生比较少参与课堂讨论。在教学过程中，学生普遍感觉理论知识抽象、枯燥，与实际结合不紧密等。同时非计算机专业的学生通常不明白为什么要学习“大学信息技术基础”课程的理论知识，也不明白学习信息技术理论部分知识有什么实际应用，对他们的专业有何帮助，从而造成对理论知识的学习热情度不高，主动性不强，忽视理论学习，这大大影响了教学效果。而实验操作较为直观有效，导致学生误以为只有实验有用，理论没用。在教学过程中，以技能性为主的“大学信息技术基础”课程已经到了非改不可的地步[5]。

(三)课程课时少，信息量大

由于目前中学已开设“信息技术”这门课，学生具有一定基础。高校普遍压缩“大学信息技术基础”课的课时，有些学校或专业甚至将这门课取消[3]。实际上，与中学“信息技术”课相比，“大学信息技术基础”课程在内容的广度和深度上都有很大的提高，不仅要求学生掌握计算机的基本理论知识，还要求学生能熟练操作计算机。课程的课时减少了，但教学内容和要求并没有缩减。“大学信息技术基础”理论部分包括信息技术、计算机软硬件、多媒体技术、数据库技术、程序设计、网络通信与网络安全等；实验部分包括Windows操作系统的使用、多媒体操作、Word排版、PowerPoint操作和Excel操作等，内容多而零散，信息量大。

经过上述分析，针对本科院校本课程培养目标的要求，同时兼顾计算机一级考试的需要，我们从“大学信息技术基础”课程的特点出发，改变传统教学模式，引入翻转课堂和分类教学，对课程进行改革。

二、采用“翻转课堂模式”的理论教学改革

针对目前大学新生计算机基础水平非零起点但又参差不齐的局面，以及该课程理论部分内容抽象且信息量大的特点，我们采用“翻转课堂模式”进行理论教学改革。

(一)课前阶段

从教师角度，首先把“大学信息技术基础”理论部分的知识全部录制成微视频放到网络平台上。其次把每章节的内容整理成知识回顾、课堂讨论和拓展阅读3个部分，知识回顾和课堂讨论为学生必须掌握的内容，拓展知识为有余力学生提供知识拓展参考；对每章重点知识采用知识球或思维导图给出，每一章创建作业题库和章节测试题库。最后查看反馈统计，教师可通过系统查看学生在某个知识点的观看时长及反刍比，从而掌握哪些知识点对学生来说是比较难的，例如反刍比越大，说明该知识点对学生来说越难。教师也可随时查看讨论区中学生的问题并及时给出回复，通过每个知识点的在线练习测试，教师可通过统计详情查看每题作业出错人数和出错的位置，从而判断学生观看视频后的知识掌握情况，为下一步的课堂讨论做准备。

从学生角度，学生根据老师的布置任务自主安排时间到网络学习平台上观看相关教学视频及查看相关学习资源。每个章节的内容一般分成3～5个知识点，学生可根据自己的掌握情况控制观看进度，也可通过章节回顾整理自己所看视频的知识点。在观看视频过程中，可在讨论区留言视频观看过程中所存在的疑问，也可通过网络查询或和同学们一起讨论。每一章节都有配套的作业，学生观看完本章视频后通过作业自测该知识点的掌握情况。每章节作业由题库随机抽取25题，自动评分。通过这种课前自主学习阶段，学生可根据自己的情况安排学习计划，充分利用课余时间。这不但可以培养学生自主安排学习的习惯，也可解决学生基础水平差异的情况。某个知识点掌握较好的同学可以花较少时间完成该学习目标，基础较差的同学可通过反复观看等缩短差距。基础较好的学生也可根据自己的兴趣拓展学习与该知识相关内容，网络平台中的拓展知识给学生提供了更深层次的知识补充。

(二)课中阶段

课中阶段，教师首先解答从系统的观看反刍比、作业错误分布情况及讨论区留言等反馈中整合出来的问题，包括重点难点的知识、作业等；其次，对每个章节预设的相关讨论主题进行讨论。此过程学生可按每组4人分组并分配角色，每组随机选一个记录，一个报告，一个主持，一个整理。讨论结束后，可通过自愿或抽取方式进行小组汇报，最后教师总结讨论情况。例如，对于信息与信息科学这章节内容中信息量这个抽象概念，我们预设了两个讨论主题：(1)从32支队伍中猜世界杯冠军队的可能方法及所包含的信息量。(2)从给出了历史用户租车记录分析用户在什么情况下会用车。从两个现实生活中的问题引起学生的兴趣和思考，最终把这章视频中所教的信息量的概念和计算方法应用于生活实践。对于计算机硬件这部分内容我们预选了几种不同价格的计算机配置方案并打印出来，分给每组学生讨论，让他们对其进行价格排序，并上台汇报，从而把所学的硬件知识应用到实际中。对于通信与网络技术这个章节，预设讨论主题为：为何数字电视比有线电视接收更多台节目等。通过预设的讨论主题达到对抽象概念的理解，摆脱死记硬背的学习方法，提高学生之间的协作能力和沟通能力，培养学生的计算思维。

(三)课后阶段

课后阶段重点在巩固复习、补缺补漏。首先学生可借助网络平台上知识导图、重点知识回顾、课堂讨论PPP、慕课等重新整理、巩固本章节的内容，并重做一遍预习时的错题；其次进一步完成网络平台上每个章节的章节测试，检查掌握情况，以便发现自己仍存在的不足从而进行进一步学习；最后对于仍未掌握的部分，可借助讨论和QQ等与老师、同学交流。教师对章节测试仍存在的共性问题可制成文稿或录制成微视频放到网络上，对个别问题可直接网络解答。借助网络平台，学生可以自己安排复习进度、实时在线交流、群组请教等，从而实现更大范围内的学习互助。

三、案例驱动、内容分类教学的实验教学改革

针对实验知识点的零散性，本部分教学主要采用案例驱动的方式。但针对各章节难易程度差别大及学生掌握程度差异大情况，对不同教学内容采用不同教学方式。

(一)测试先行，案例巩固

通过多年教学发现，学生普遍在Windows基本操作和多媒体、网络基本操作部分都掌握比较好。在这种情况下，采取测试先行，案例巩固的方式进行教学。例如Windows基本操作，一开始不进行知识点讲解，直接应用本课程组自主开发的实验测评系统(如图1)自行测评[6]。学生按他们已有的知识进行测试，测评软件能够显示学生的错误位置及原因，教师根据测试的结果进行讲评，并对此过程中出现的普遍问题进行知识解答，进一步举例，最后学生再进行案例练习巩固。

(二)案例先行，练习测评，综合巩固

对于Word、PPT和Excel基本操作，笔者发现高中所学知识和大学要求相差较多，在这些内容教学中，我们采用案例先行。课前导学阶段，学生可借助配套实验教材[7]，扫描书中二维码边观看微视频边操作自学完成相关案例教学。课中阶段，布置作业让学生练习，对实验中遇到的问题，学生可自行讨论解决也可询问教师，教师在课中除了答疑学生提出的问题外，对本实验中重要知识点进行讲解和梳理，对学生实验中常遇到的普遍问题进行强调。经过一两次的实验练习后，再用实验测评系统进行测评。课后布置综合练习，练习中所需文字和图片素材由学生自己上网查找，数据统计材料和所用部分技术要求由老师提供，例如个人简历制作(Word版和PPT版两种)，Word部分要求包含个人简历封面，个人简历表格，推荐信等，其他自主发挥；PPT部分要求图文并茂，幻灯片不少于8张，布局合理，运用动画和超链接等。通过半开放式的综合实验即可巩固相关知识点，学之所用，也可锻炼学生获取信息，利用信息的能力。

四、理论和实验分开的考核方式改革

在课程考核方面，理论和实验部分采用不同的考核方式和成绩评定方式。把理论和实验分开考核即可让学生重视实验学习，也重视理论学习，防止学生只注重其中一个方面。平时作业、课堂表现、章节测试、平时实验测评、综合实验等作为考核依据，激励学生自主学习的积极性和培养学生创造力，从而提高学生的综合素养和计算思维的能力。(1)理论部分成绩评定。省考中的理论成绩作为理论部分的期末考试成绩。理论课程的最终成绩=期末成绩×50%+网络自主学习成绩×25%+课堂表现成绩×25%，其中网络自主学习成绩=视频观看完成情况成绩×30%+作业成绩×30%+章节测试×30%+讨论数×10%。(2)实验部分成绩评定。实验成绩由期末省考的操作题成绩、上机实验测试成绩和综合实验成绩3个部分组成，即最终成绩=期末操作题成绩×50%+上机测试成绩×35%+综合实验成绩×15%。其中上机测试成绩取几次测试的平均值。

五、结束语

“大学信息技术基础”课程作为许多本科高校非计算机专业学生的一门公共基础课程，在高校计算机基础教学中占有重要地位，对于培养学生信息素养和计算思维能力具有重要作用。给非计算机专业进行“大学信息技术基础”的授课，一直以来存在着不少问题和困难。本文从培养学生自主学习能力和计算思维能力出发，采取了一系列的方法和措施对该课程体系进行改革。实践证明，运用翻转课堂课和分类教学方式的改革措施在提升学生的学习兴趣，锻炼学生计算思维能力，培养学生的自主学习能力，改善学生的学习效果，提高教师的教学质量等方面都有着很好的效果。

[1]鄂大伟．大学信息技术基础(第三版)[M].厦门：厦门大学出版社,2012.1-2.

[2]牟琴．基于计算思维的计算机基础课程教学与学习的模式研究与实践[D].成都：四川师范大学，2012.

[3]蔡晓丽,陈舜青．“大学计算机信息基础”课的翻转课堂教学设计[J].常州工学院学报,2014,27(5):71-75.

[4]鄂大伟． 大学信息技术基础实验指导(第五版)[M].厦门：厦门大学出版社,2013.1.

[5]陆汉权,何钦铭,徐镜春．基于计算思维的“大学计算机基础”课程教学内容设计[J].中国大学教学,2012(9):55-58.

[6]刘必雄．基于“Visual Basic程序设计实验测评系统”的教学改革与实践[J].河北农业大学学报(农林教育版),2015,17(5):68-71.

[7]陈琼．大学信息技术基础——实践篇[M].北京：高等教育出版社,2014.1-2.

(编辑：杨建肖)

2016-05-24

福建省高等学校教学改革研究项目：“构建自主学习和测评平台促进计算机公共基础类课程教学改革与实践”(编号：JAS14690)；福建农林大学校级教学改革重点项目(编号：111414007)。

王雪平(1978-)，女，福建莆田人，硕士，讲师，研究方向为计算机教育。

G642.0

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1008-6927(2016)04-0042-04