引生活之泉，让人物感知更有效

江苏如东县苴镇德耀小学（226400）丁海琴



引生活之泉，让人物感知更有效

江苏如东县苴镇德耀小学（226400）丁海琴

［摘要］感知文本人物是阅读教学中记人叙事类文本的教学重点。学生只有到广阔的生活中去感知，才能提升人物体验的效益。教师要引导学生做好学前铺垫，感知人物的真实生活；链接情境，构建替代性认知经验；整合抓手，推进整体性人物鉴赏；拓展延伸，温习人物的内在情怀。

［关键词］生活人物感知效益

生活是语文教学的源头活水，对教材文本中人物的体验也不能停留在僵硬符号的理解上，而要将人物内在的精神和气质迁入日常生活中，尤其要做好人物形象的体验与现实生活的融会贯通。

一、学前铺垫，感知人物的真实生活

现在谈到预习，很多教师都理解为朗读课文、自学生词、收集资料等作业性的活动。其实，教师还可以结合文本的具体特质，充实一些活动性的预习板块，让学生先行体悟文本情境，为文本人物的感知奠定基础。

如在教学《桂花雨》一文之前，学生如果没有见过桂花，也没有亲近过桂花，又怎么会与文本中作者立于桂花树下“摇桂花”的体验形成共鸣呢？又怎会感知繁华飘落、缤纷似雨的场景呢？教学这篇课文时，正是金秋八月，无论是城镇小区，还是村野巷陌，到处都弥漫着淡淡的桂花气息。利用这样的资源，教师在预习环节中布置了体验活动：远望桂花，感知其整体形态；细察桂花，感知其色彩质感；轻摇桂花，体验落花缤纷的场景……

在这样的活动性预习任务下，学生内心聚集了充足的体验感受，就能以人物的视角关注课文、品味语言、形成共鸣，为深入对话文本、对话人物提供了认知支撑。

二、链接情境，构建替代性认知经验

教材中有很多课文与学生的实际生活相去甚远，怎样引领学生走进人物，而不至于沦为看客呢？教师可以结合文本故事中的某一个情节，帮助学生探寻某种替代性经验，即学生在书本阅读中、影视欣赏中曾经历过的场景。这种较为熟知的情境可以唤醒学生的替代性认知，让学生拥有可渗入文本的形象性资源。

例如，教学《李时珍夜宿古寺》一文中对“破败古寺”的描写时，教师通过“在电影中看过破败不堪的房屋吗”这一问题，复活学生深处的原始性回忆，有的学生说这些破败的房屋门都是半敞开的，一推就倒；有的说里面到处是灰尘，人走进去会被灰尘迷了眼睛；还有的说每个角度都有可怕的虫子爬着，很惊悚……在生活经验的介入后，教师及时出示课文中的语段，引领学生品析词语、联想体验，古寺的破败就深入了学生的意识中。

试想，没有之前环节的经验相随，学生仅仅凭借僵硬的文字符号，又如何能够与课文描绘的场景形成认知的共振呢？正是替代性经验的铺垫，才让学生深入感悟了文中之景。

三、整合抓手，推进整体性人物鉴赏

阅读教学中对人物精神的体验辨析，需要我们依托人物内在的精神内核，既感受其行为本身，又窥探其行为背后的动机。这需要教师在教学中，将散落于文本中的零星细节整合、组织起来，从而实现由量及质的变化。

例如，在理解《普罗米修斯盗火》中“宙斯”的形象时，学生紧扣文中“大发雷霆”“惩罚”等认为其凶残。但这样的感受仅仅是符号标签式的体悟。于是，教师引领学生结合事情发展的整体情境，对宙斯作出综合性评价。有的学生认为宙斯只管天上，无视人间，足见其残忍冷酷；有的觉得宙斯根本不考量普罗米修斯行为是否正确，只认为他挑战了自己的权威，就直接惩罚，认为他是自私凶残的人；有的人从宙斯惩罚普罗米修斯的地点、派出的鹫鹰，断定他是一个已经丧失人性的人……

这一案例中，教师引领学生从“对盗火态度”“惩罚力度”两个核心事件入手，透过语言，解构人物内在的精神实质。这样，将人物的品质浸润在事件的整体情境之中，学生就能深入文本，把握精神实质。

四、拓展延伸，温习人物的内在情怀

课堂教学的结束，并不意味着学习的终止，相反应该是另一个学习阶段的开端。因此，在文本教学完毕之后，教师可以利用拓展延伸环节，为学生补充相似或者情感经历相同的文本，引领学生阅读。

例如，在《珍珠鸟》一文的学习中，学生不仅感受到了小珍珠鸟的亲切可爱，更深切地体悟到作者对小动物精心呵护的高贵品质。因此，在拓展延伸环节中，教师则要求有条件的学生可以在自己的家中适当养一些小动物，借助生活的巨大资源，并运用这一契机，寻找相应的素材，从而与作者在文中的言行形成共振。

这种基于生活体验下的实践感知，有效整合了生活资源，对于推进、深化文本人物的行为体系和情感态度，具有重要的促进作用。学生还可以借助这种外显化的方式将自己的情感释放出来。

总而言之，感知文本人物是阅读教学中记人叙事类文本的教学重点。只有引入生活之源，文本的人物才能从刻板的文字中凸显出来，展现出无穷的生命活力。

（责编刘宇帆）

［中图分类号］G623.2

［文献标识码］A

［文章编号］1007-9068（2016）07-062