“互联网+”时代教师专业发展的重新解构*

马香莲



“互联网+”时代教师专业发展的重新解构*

马香莲

（宝鸡文理学院教育学院，陕西宝鸡 721016）

“互联网+”时代教师专业发展的重新解构需要从教师角色入手，着眼教师专业发展的诉求，最终落脚到教师知识。在“互联网+”时代，教师功能逐步从单一走向多元，教师本人逐步从台前走向屏前；教师专业发展阶段由独立走向融合，教师专业发展途径也逐步多元化，而教师专业发展知识更是体现了创新、创造的特征。

互联网+；教师专业发展；教师角色；教师功能

引言

伴随大规模在线教育的蓬勃发展，优质教育资源不断涌现并迅速向大众普及，微课、慕课等课程形态的呈现，使得一些教师在网络上一夜走红。在“互联网+”时代，教育系统正在发生一场震荡性的变革，教育系统中的诸要素也在发生着微妙转型，教育的控制权由教师对课堂的把控正在或即将转变为学习者对个人学习的掌握，这一改变动摇了现行以标准化和批量培养人才为特点的教育体系。网络以其联通一切的特点深入教育领域，其创新驱动、以人为本、开放和连接的特点使教育进一步突破时空限制，使教育模式更加多元，教育生态变革更加多样。“互联网+”教育目前还处于探索阶段，呈现出理念层面和教学实际的脱节。“互联网+”教师发展亦成为社会组织关心的话题。如2015年4月，三好网发起了首届“互联网+”教师发展论坛，旨在为中小学教师搭建一个“分享、互助、共赢”的教师社群[1]；也有专家在发声，如黎加厚[2]认为开展“互联网+”教师培训，是“互联网+”教育落地的重头戏，需要下大力气提高教师培训效率和质量的新路径、新内容、新策略、新模式。“互联网+”时代教师的专业发展需要从教师角色入手，明确教师专业发展的新诉求，最终反映在教师知识的累积上。

一“互联网+”时代的教师角色

凯文·凯利说，技术具有自我增强的属性，发展到一定阶段能够自我进化，它的不断更新和融合，对经济形态、企业组织、社会生活以及思维方式都会产生颠覆式性影响。互联网首先是一种技术，但发展到一定阶段，互联网就不仅仅是一种技术，而成了一种影响社会和产业变革的力量。

1 “互联网＋”和“互联网+”教育

2015年3月5日，李克强总理在十二届全国人大三次会议《政府工作报告》中首次郑重提出了“‘互联网+’行动计划”[3]。随后，各行各业均对该行动计划进行了解读，主要内容涵盖技术驱动的社会变革、融合带来的产业创新、社会分工和协同创新、创新的思维方式和商业运作模式等。“互联网+”的终极目标和使命，就是万物互联，互联网和空气、水、电一样，成为泛在的社会生活环境[4]。

“互联网+”加速了教育的自我进化。人人都是教育的生产者，又都是教育的消费者，这种新型的教育生态必然会更加适应社会的发展[5]。如创客运动的发展提供“人人都是创造者”的机会，发展“生生创造”的能力。“互联网+”教育是一个系统工程，它包括技术与设备装备、内容与资源建设、大数据管理、综合评价改革、教学方式和教育理念的转变等多个方面。在现阶段，“互联网+”教育则体现在教育资源的重新配置和整合上[6]。

2 “互联网+”对教师的影响

在“互联网+”时代，“教师”可能将不再是一种全职职业，任何一个人都可以利用互联网在闲暇时间向他人传播知识。教育部副部长杜占元曾指出，信息时代，谁走到前面，谁就是老师[7]。在“互联网+”时代，学生期待教师能善于运用基于技术的方式或是其它方法传授内容、提供更有针对性的帮助。教师不仅需要具备专业的知识技能，还得具备较好的讲授能力，此外还需要有较强的信息搜索技能以及信息处理能力。在“互联网+”时代，教师功能从单一走向多元，教师也逐步从台前走向屏前。

（1）教师功能：从单一到多元

在“互联网+”时代，教师角色去权威化，教师不再只是站在讲台前面的那个人。教师功能转变的重心包括如下四个方面：①是组织、引导、帮助、启迪学生的智者；②是关注学生思维能力发展的引导者；③是勇于教学创新的开拓者；④是提倡师生和谐、互学、平等的长者[8]。而今的课堂教学越来越趋于表演化、对话化，教师站在台上照本宣科式的讲课方式已经不再适用，教师对学生评估也不再只是一纸试卷。学生期望得到个别化的评估，他们期待教师能够对自己的学习优势和薄弱点进行精准分析，并且能够从教师那里得到具有针对性的有效援助。教师可以不精通技术，但是一定要知道如何应用技术来改变技术；教师不一定掌握所有知识，但是一定要知道如何获取所需要的信息，即拥有较强的信息搜寻能力；在还没有能力把每门课都设计好的时候，可以借助优质的MOOC及其微课资源来弥补，但是需要进行良性融合。

（2）教师角色：从台前到屏前

教师经验越丰富，教学是否就越成功？有研究表明，职业培训对教师效能的提升也没有太大作用。而好老师似乎是天生的，和教学经验无关。“互联网+”时代对老师提出了更高的要求，让好老师不断跳出讲台、走到屏前，黑板、粉笔甚至幻灯、投影这些支撑教师信息传授的媒体慢慢不再是主流。在“互联网+”时代，学生需要的并不是从教师那里获得随时随处可得的资源，教师对知识的垄断已经毫无优势，这对教师的课堂教学提出了空前挑战。而互联网上的草根精英、网络名师、名课充溢，对传统教师也无时不对教师形成压力。对于站在讲台上的教师来说，如何拓宽个人在互联网上的影响力并进一步扩充网上讲台，已成为教师不得不面临的现实。同时，作为教师不得不思考：如果自己的学生在网上看到同样的知识点，网上名师只用了10分钟时间讲得既透彻又好听，而自己却利用课堂45分钟还讲不完，学生会作何感受？在“互联网+”时代，学生、学校、教师都呼吁能展示自我、创造知识的明星级教师从台上走到屏前。

二“互联网+”时代教师专业发展的新诉求

教育部从2016年起，将全面实行中小学教师定期注册制[9]，每五年将对教师的教师资格进行注册，目的是让教师队伍有很好的“源头活水”，同时将个别不符合要求的教师清除出队伍。对于一名教师来说，如果他对职业不再具有激情，也没有继续学习的动力，实际上也就没有了从事教师职业的条件。“互联网+”时代对教师职业提出了新的要求，也对个人专业发展提出了挑战。在“互联网+”时代，教师的优胜劣汰机制更加凸显。

1 教师专业发展的新内涵

教师专业发展是什么？是教师的专业成长过程？是促进教师专业成长的过程？对于教师专业发展的内涵解读几经变迁。在前信息化时代，教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构的不断更新、演进和丰富的过程[10]。在信息化时代，教师专业发展加上了“面向信息化”和“技术促进的”等背景词汇，并纳入了技术元素；其中，技术可以作为教师专业发展的内容之一，也构成教师专业发展的手段、途径、方式、方法。有学者提出，技术支持的教师专业发展是指以技术为环境、手段、途径、方式和方法，促使作为专业人员的教师，在专业知识、教学技能、职业态度等方面不断完善的一个系统的、动态的、复杂的过程[11]。在“互联网+”时代，技术无处不在，信息与信息、人与人、物与物都实现全面的互联互通，时间和空间、真实和虚拟、线上和线下也全面融合。“互联网+”时代呼吁教师不断接受新知识，提高专业认知、知识和能力，教师通过不断的探索和反思，拓宽专业知识面，不断提高专业水平，实现专业成长[12]。在“互联网+”时代，教师的专业发展缩短了教师成长的周期，拓宽了教师成长的途径，多样化了教师成长的内容。“互联网+”时代教师专业发展的定义虽无法界定，但其特征已经非常明显。

2 整合性的教师专业发展阶段

“互联网+”时代的教师专业发展阶段逐步从独立走向融合。过去，新手教师成为专家教师必须经历一个漫长的阶段。在信息化环境下，大家对教师专业发展阶段有不同的认识，包括以余胜泉[13]为代表的“学习模仿、尝试使用、困惑、专业进化融合、创新发展”五阶段说、以王陆[14]为代表的“学习体验阶段、实践反思阶段、研究创新阶段”三阶段说，以顾小清[15]为代表的“了解、应用、整合、创新”四阶段说等。综合这三种提法，可以看出技术引入后的教师专业发展表现出如下变化：一是各阶段特征发生变化，二是各阶段发展所需时间发生变化，三是可以帮助教师达到更高级的发展阶段。在“互联网+”时代，教师专业发展的阶段既保留了信息技术快速迭代与飞速发展的特征，又强调了融合与创新的特征，各个阶段的界限不再清晰，创新是深化应用之后的高级阶段。

3 多样化的教师专业发展途径

互联网的发展经历了以下几代：①Web 1.0时代（1994～2002年），称为门户时代，是互联网和信息及传媒产业的融合时代，从数字通信到三网融合，信息的传播效率不断提高；②Web 2.0时代（2002～2009年），称为社交时代，是以互联网、交易为核心的社交和电商产业的融合时代；③Web 3.0时代，是互联网和以移动互联网为核心的综合服务业的融合，移动互联和实施交互彻底突破时间和空间的限制；④“互联网+”时代，则是互联网和社会各个行业的全部融合和面向更广泛大众的开放共享。

基于此，教师专业发展的途径也历经了时代变迁：①Web 1.0时代，伴随着新课标的要求，教师进行专业发展的典型途径是“老带新”，即专家型教师培训新手教师，新手教师观摩专家型教师，实现方式是校本培训；②以“博客”及其它社会化软件为主的Web 2.0时代，社会化软件的出现，为网络教研、网络学习共同体提供了虚拟阵地，博客作为教学反思的工具，受到极大欢迎；③以“微博、微信、微课”为主的碎片化时代，“140”字上限的微博，为随时随地的观点碰撞提供了记忆的渠道，微信及其圈子功能为教师及时交流以及共享提供了基础，微课作为教师个人成长的一种形式，集自导自演、反思于一体，为教师个人的专业发展提供了便捷；④以“慕课、创客”为代表的“互联网+”时代，在这个时代，只要你愿意，就能随时随地学到你想学习的任何知识，工作和生活融为一体，任何时间连上网络就可以开展工作，这时候教师专业发展的途径是多样化的、工作导向的。

三“互联网+”时代的教师知识

教师专业发展最可视化的形态即为教师知识，对专业化的追求使得教师越来越迫切地想知道保障教师属性的“知识基础”。教师知识是指教师在某一教学情境中，为达到有效教学所必须具备的一系列领悟、知识、技能与特质等。教师知识的分类代表派别林立，具有代表性的要数舒尔曼，将教师知识分为：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识以及其它课程的知识。

1 社会技术系统理论下的教师知识

创新系统是创新研究的重要框架，新技术的发展是一个自下而上的典型过程，社会技术系统理论是对创新系统理论与方法的弥补和修整[16]。社会技术系统来自管理学界，同样也适用于不断走向创新的教育领域。教师知识首先存在于社会系统中，而社会技术系统由社会系统与技术系统两个子系统组成[17]——社会系统包含人及其所关心的事物、组织文化、人际关系、价值观、信念、动机、互动形态、学习及适应变革；技术系统则包含咨询系统、工具、功能架构、技术方法、专业知识等。在“互联网+”时代，社会系统指教师本身所处的社会情境，技术系统包含进行教师专业发展的支撑工具、平台、方法以及技术促进教师专业发展的知识。

2 TPACK：教师知识的整合框架

20世纪90年代以来，随着信息技术在教育中的广泛应用，人们发现技术知识正逐渐成为教师知识体系中一种越来越重要的成分。2006年米什拉（Punya Mishra）和科勒（Matthew J. Koehler）在舒尔曼的教学内容知识（PCK）的基础上，提出了整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）[18]。

TPACK是将技术有效整合到课堂中教师必备的知识框架。TPACK是一种结构不良知识，它同PCK一样具有整合性、实践性、个体性、情境性、学科性等特点[19]。在TPACK框架下，教师专业发展层次包含：教师学习技术（如教师与学生一起体验），教师在传统教学、管理中应用技术，信息技术、在线合作；教师在学科教学中应用技术，技术融入课程计划；技术促进教学法创新，专业工具；技术促进教育变革。

3 走向创造的教师知识

创客运动（Maker Movement）衍生了“创课”、“创客”等一批词汇，但创客运动所传授的理念包括创新探索的精神、动手实践的文化、开放共享的理念，以及对技术的极致钻研和对美好生活的不懈追求，该理念和“互联网+”背景下“人人能够创造知识，人人能够共享知识”的特质不谋而合。互联网让教育从封闭走向开放，在开放的大背景下，全球性的知识库正在加速形成，优质教育资源正得到极大程度的充实和丰富，这些资源通过互联网连接在一起，使得人们随时、随地都可以获取他们想要的学习资源。随着社会、学科、知识的不断改变，教师知识打破传统限制，具备创新创造的意识、知识和能力，是“互联网+”时代教师创新的动力源泉。

四结语

“互联网+”教育虽然还处在探索阶段，尽管有些教师对于“互联网+”带来的挑战有些措手不及，但诚如信息革命对教育的影响一样，“互联网+教育”也将成为教师专业发展道路上无法回避的大事。教育信息化的关键词包含云计算、移动学习、MOOC、翻转课堂、微课、教育大数据、学习分析、智慧教育、创客等，“互联网+”时代的教师专业发展需要时刻紧抓变革的关键词。“互联网+教育”的未来必将走向个性化、移动化、社会化和数据化，因此，教师需要不断学习，同时还需具备较强的信息搜素和提取能力。只有加强互联思维以及大数据思维，才能呼应着“教师唯一不变的就是变”这一哲学规律，而不尝试改变的教师终究会被取代。因此，教师应该积极拥抱“互联网+”，全情投入，主动去享受“互联网+”时代的馈赠。

参考文献：

[1]搜狐新闻.首届“互联网+”教师发展论坛举办建教师帮俱乐部[OL].

< http://learning.sohu.com/20150424/n411836867.shtml>

[2][6]黎加厚.迎接“互联网+”时代的教师专业发展[J].中小学信息技术教育,2015,(12):8-10.

[3]胡乐乐.论“互联网+”给我国教育带来的机遇与挑战[J].现代教育技术,2015,(12):26-32.

[4]孔剑平,黄卫挺.互联网+政府与企业行动指南[M].北京:中信出版集团,2015:2-25.

[5]赵国庆.“互联网+教育”:机遇、挑战与应对[N].光明日报,2015-06-09(16).

[7]杜占元.信息时代,谁走在前面,谁就是老师[OL].

[8]邱峰,张际平.未来课堂研究的价值取向与展望[J].现代教育技术,2015,(12):19-25.

[9]中国青年网.中小学教师定期注册制将实行:清退不合格者[OL].

[10][11]焦建利,汪晓东,秦丹.技术支持的教师专业发展:中国文献综述[J]远程教育杂志,2009,(1):18-24.

[12]赵建华,姚鹏阁.信息化环境下教师专业发展的现状与前景[J].中国电化教育,2016,(4):96-105.

[13]余胜泉.教育信息化生态观与新技术教育应用的科学发展[J].基础教育参考,2006,(9):5-8.

[14]魏宁.让技术有效地支持教学——北京市面向信息化教师专业发展基地综述[J].教育信息技术,2005,(6):5-7.

[15]顾小清.面向信息化的教师专业发展研究——一个行动研究的框架[D].上海:华东师范大学,2004:42.

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[17]汪滢,汪琼.社会技术系统理论视角下教师的知识与MOOCs行动——基于北京大学首批开设MOOCs教师的质性研究[J].远程教育杂志,2015,(3):55-61.

[18]闫志明,徐福荫.TPACK:信息时代教师专业化的知识基础[J].现代教育技术,2013,(3):5-9.

[19]张育桂.数学教师的TPACK结构[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2015,(4):82-86.

编辑：小西

The Deconstruction of Teacher’s Professional Development in the “Internet+” Age

MA Xiang-lian

The deconstruction of teacher’s professional development should start with the teacher’s role, focus on the demand of the teacher’s professional development, and finally put the finishing point to the teacher’s knowledge in the “Internet+” age. The teacher’s function gradually moved from mono-element towards multi-elements, and teacher himself gradually stepped from the front of stage to the screen; the phase of teacher’s professional development also moved from independence towards integration, and the approach of teacher’s professional development was progressively diversified, thus teacher’s professional development knowledge reflected the characteristic of innovation and creation.

Internet+”age; Internet+”age; teacher’s role; teacher’s function

G40-057

A

1009—8097（2016）06—0041—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.06.006

本文为全国教育科学规划2010年度单位资助教育部规划课题“教师质量差异与义务教育均衡发展研究”（项目编号：FFB108125）、陕西省教育厅课题“陕西中小学教师流动机制研究”（项目编号：12JK0096）的阶段性研究成果。

马香莲，副教授，硕士，主要研究方向为教师教育、基础教育，邮箱为maxianglian230@163.com。

2016年1月12日