普通本科院校音乐学专业技能课程最低修读标准初探*——以湖北工程学院音乐学院多样化人才培养模式改革为例

程迎接

（湖北工程学院音乐学院 湖北孝感 432000）

普通本科院校音乐学专业技能课程最低修读标准初探*
——以湖北工程学院音乐学院多样化人才培养模式改革为例

程迎接

（湖北工程学院音乐学院 湖北孝感 432000）

学分制下的专业最低修读标准和技能课最低修读标准是两个不同的概念，但两者之间又有着相互的关联。本文阐述了专业技能课程最低修读标准在当前音乐专业人才培养多样化模式改革中的重要作用。

人才培养模式 技能课程 最低修读标准

一、最低修读标准的概述

1．最低修读标准是指学生根据本专业的培养方案，按先修课程和后修课程的合理顺序制定学习方案并安排学习进度，在学院的指导下选修课程，在规定的年限内修完培养方案要求的总学分和各模块规定的学分。[1]

执行中对于学业成绩作出了基本要求，也即是规定学生在校期间每学期所修课程取得最低学分要求和在校期间各年级累计取得的最低学分要求，在读期间经补考或重修后不合格课程门数以及学位课程平均分的最低分要求等，设置为“最低修读标准”。 毕业资格审核时，学校以培养方案为标准审核学生修读的课程和取得的学分是否达到“最低修读标准”，而确定是否具有毕业资格、是否授予学位。[2]

2．学分制是高校人才培养最低修标准的硬性规定

学分制（Credit Unit System）是一种以学分为计量学生学习量的单位，并以修满规定的下限学分为学生获得毕业资格的基本要求的课程管理制度。它以量化的分值方式，通过学分来记录学生在相应的课程领域的成长经历，以及所达到的的发展程度。

在最低修读标准的执行中，主要是以学分作为衡量标准。按学期计算，每门课程及实践环节的具体学分数以专业教学计划的规定为准。可以说，学分制是一种灵活的弹性学制，为学生在校创造了更多的灵活性。

二、音乐学专业技能课程的教学现状

1．生源质量低

自扩招以来，普通高校的音乐专业在录取时降低了文化课门槛，一些音乐专业院校录取时对专业的要求普遍较高，对文化课的分数线是一降再降。造成地方高校的音乐专业生源质量越来越低。如，湖北省在2014年实行音乐舞蹈联考之前，虽然各校均进行自主招生的面试，为保证专业较好的生源，文化课分数线也曾一度降到275分（只占到总分的%），而一些音乐院校的表演和作曲专业，只要专业好，甚至160分左右就可以录取。如此一来，音乐专业素质高的学生普遍被音乐专业院校和一本院校录取，地方的二本院校生源形成了音乐专业素质不高文化素质又差的尴尬局面。

根据统计，由于各省的考试要求不同，在外省的招生中，录取的多为艺考时以声乐为主专业的学生，这类学生只在考前跟随教师突击学一、两首歌曲就应考，略懂简单的简谱即可过关，音乐基础理论和视唱练耳知识基本是一片空白。

自2014年以来，各省均实行专业联考，虽然限定通过联考线方可有资格报考二本以上高校，但联考的规则仍以专业主课为主，且过联考才可以参加音乐专业院校和一本院校的自主专业面试，文化课的分数线虽然有所提升但幅度不大，更加造成了音乐专业素质高的学生普遍被音乐专业院校和一本院校录取，地方的二本院校形成了音乐专业素质不高文化素质又差的生源集中地。

2．学分制不完善

对于地方二本院校的音乐专业而言，生源质量素质参差不齐且普遍偏低的现状，在人才培养方案的执行和培养目标的实现上存在较大的困难。特别是高校人才培养过程的实现是以学分制为基础，当前制定学分制是从培养高水平人才的层面对音乐学各类课程应达到的较高要求做出的规定，生源的现状使得学生入校后既要完成启蒙的任务又要完成提高的任务，使得最终目标与实际教学任务间出现脱节、矛盾和不一致的状况，为了能毕业，学生混学分、教师送学分成为普遍现象，学风状况堪忧。

3．专业主辅修的划分及教学计划偏向音乐表演

地方本科院校的音乐专业的培养目标一贯以培养专门的音乐人才为主，在专业课程的设置上偏向于主修，即偏向于音乐表演。对于辅修则为兼顾甚至根据师资力量和教学设备的实际予以削弱的做法，造成在培养过程中学生的综合素质差。在执行课程教学计划时，对于主修生而言过于自由化，对于辅修生的教学则呈现出内容统一偏高或自由无序的状况，多数教师对于教学内容的安排缺乏整体计划，教学过程甚至是脚踩西瓜皮，想到什么教什么，走到哪算哪。因此对于上述种种状况，我们认为有必要实行课程的最低修读标准来提高人才的培养质量。[3]

三、技能课程最低修读标准

1．技能课程最低修读标准的含义

技能课程最低修读标准是指学生在修习该课程时要达到的最低专业水平，具体到教学内容而言则是规定必须完成的技能训练内容是什么。

2．以高校《声乐》课程为例的最低修读标准的制定

针对当前学生音乐素质和文化素质的现状，湖北工程学院音乐学院积极进行多样化人才培养模式的改革探索，根据教育部普通高校新的专业目录（2012版），修订人才培养方案，实行专业技能课程“1+2+1”的修读模式，制定专业技能课程最低修读标准，在经过一轮的实施过程及效果来看，成效显著。具体做法是：

实行专业技能课程“1+2+1”的修读模式，规定在本科四年中，第一学年为基础修读，学生须全面学习音乐基础知识与技能，第一学年的基础修读重在“基础”二字；第二、第三学年分专业主辅修，学生以自己的兴趣和特长及今后的就业为导向选定一门专业课程主修，其余专业课程为辅修；在第四学年为了使学生达到社会对于专业人才的要求，只修读主专业课程。[4]

在修业年限中技能课程的教学与考核中实行技能课程最低修读标准。技能课程最低修读标准的规定主要是针对基础修读课程以及辅修的课程。如在《基础声乐》的最低修读标准中，规定学生每学期必须学会演唱中小学教材中的十首歌曲，并完成相应的声乐基础训练。课程的标准的内容主要以修读曲目来呈现，因此修读曲目的遴选既考虑到学生从零起步，又考虑到面向全体。在课程考核中，教师临场从基础修读曲目中指定学生的演唱内容，并依据完成情况评定成绩。

以下为湖北工程学院音乐学院《基础声乐（一）》课程最低修读标准的10首曲目。

《送别》（李叔同词，[美]J.P.奥德威曲）、《思乡曲》（瞿琮词，郑秋枫曲）、《鼓浪屿之波》（张藜、红曙作词，钟立民作曲）、《康定情歌》（四川民歌）、《故乡的小路》（陈克正词，崔雷曲）、《军港之夜》（马金星词，刘诗召曲）、《摇篮曲》（克劳谛乌斯词，舒伯特曲，尚家骧译）、《友谊地久天长》（苏格兰民歌）、《啊，朋友再见》（意大利民歌）、《清晨，我们踏上小道》（韩先杰词，谷建芬曲）。

3．技能课程最低修读标准的利与弊

技能课程最低修读标准，规定了课程的具体教学内容与目标，也就是设置了获取该课程学分必须达到的最低的专业学习要求。使学生不以获取学分为唯一目标。这样既有利于人才培养质量的提升，有利于教师教学的实施。

当然，技能课程最低修读标准，对于素质较好的学生会呈现出吃不饱的状况，这就要求教师在具体教学中对于不同的对象在修读曲目的完成质量上给出不同要求，或者灵活的增加内容，因为最低修读标准只是规定该课程最低需要完成的教学任务，对于上限任务和目标未作要求，因此更有利于教师教学的“因材施教”。

结语

技能课程最低修读标准的实行，一方面提高了学生的整体音乐素质，符合面向中小学音乐教育和社会艺术教育机构输送艺术人才的主要培养目标，另一方面要求学生学有所长、一专多能，使其能胜任将要担负的音乐教育工作、社会艺术服务工作。

[1]程迎接.音乐学专业多样化人才培养模式的改革与实践——以湖北工程学院音乐学院实施专业教学动态班级管理为例[J].春晖教育论坛.2016（07）：3-7.

[2]丁么明、张振林.地方高校多样化人才培养模式的思考与实践 [J].湖北工程学院学报.2012（05）：5-8.

[3]龙玉祥.创业教育资源整合新平台——以湖北工程学院创业学院为例[J].春晖教育论坛.2016（07）：7-12.

[4]张振林.地方高校应对高等教育普及化的策略[J].湖北工程学院学报.2015（05）：85-89.

程迎接，男，硕士，湖北工程学院音乐学院副院长，副教授，研究方向：作曲技术理论，计算机音乐创作。

本文为湖北省高等学校省级教学研究《基于音乐学专业大学生就业创业的人才培养模式改革研究》（项目编号：2015395）项目成果。主持人：程迎接；成员：戴俊超、鲁勇、何静、艾娜。