小学语文古诗词教学策略探讨

陈 伟

（贵州省织金县官寨小学 贵州毕节 552100）

小学语文古诗词教学策略探讨

陈 伟

（贵州省织金县官寨小学 贵州毕节 552100）

现今不少语文课堂教学过分强调了教学的定量化、技术化和精确化；教师仍将备课着力点放在梳理知识点、研究标准答案上；依然要求学生采用“死抠字词——理解句意——总结思想“的老三套做法，条分缕析、肢解原本文脉贯通、浑然一体的千古佳句。这种教学形式抑制了学生的创造需要，扼杀了学生思维的灵性和生命的活力，古诗词所蕴藏着的美感被扫荡殆尽，学生学习语文的情趣也深受影响。

古诗词 小学语文 教学策略 方法探讨

诗歌是满溢着生命的情感载体，闲情、乡情、友情、亲情、爱国情是诗人反复吟叹歌咏的主题，教师在古诗词教学中如能以情感点燃情感，实现作者、教师、学生三情共振，定会给古诗教学带来一片艳阳天.

一、抓住“诗象”，在融情想象中悟情

在教学《示儿》时，可以抓住一个“悲”字，诗人为什么而悲？你看到了怎样的悲凉画面？引导学生进入情境，产生联想，文字转化成了诗人死不瞑目，诗人老泪纵横，诗人用颤抖的手写下了这首诗溘然长逝，诗人用微弱的声音喃喃地说着：收复中原，还我河山的悲凉画面，对诗人至死不渝的爱国情感的领悟水到渠成。

情要靠“象”去显，当平面的诗句通过学生的想象生成为一幅幅鲜活的画面，一段段感人的旋律，一幕幕立体的场景时，学生才能投身其中，感诗人所感，想诗人所想，悲诗人所悲，于是，诗句背后的情味和意蕴，就在“象”的召唤和引领下，喷涌而起，一泻千里。

鲁迅先生说：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”诗是通过意境来反映生活，表达感情的。意境就是诗中所描绘的画面和作者的思想感情交融而成的艺术境界的美，也即“诗情画意”的美。所以诵读古诗词首先要“入境”。“作者胸有境，入境始与亲。” 只有“入境”，才能领会诗人的真情实感，才能理解古诗词美的内涵。如孟郊的《游子吟》：“慈母手中线。游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归。谁言寸草心，报得三春晖？”此诗以母亲为游子缝衣的平常小事，热情歌颂母爱的伟大，结尾以比喻作结，含蓄深刻。诗风清新自然，宛若民歌，意境优美。又如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”诗中逼真地写出老翁在孤舟江雪中垂钓的生动形象，曲折地反映作者在政治革新失败后表示不屈而又孤独的心态，意境高远清丽。再如李白的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”、“谁家玉笛暗飞声？散入春风满落城”、“云想衣裳花想容，春风拂槛露华浓”，张继的“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”等，诗的意境或空旷，凄凉，或散逸潇洒，或构思独特，空灵飞动，或幽静清愁，令读者如临其境，美不可言。

二、重视朗读，在多元诵读中抒情。

重视朗读首先要尊重学生独特的体验，让学生读出不同的感悟，同时教师要成为引领学生朗读的组织者、合作者和促进者，让学生渐入佳境，读出层次：笔者在教学陆游的《示儿》时，按照这样的教学流程进行朗读指导。1、初读诗文，介绍背景，了解诗人的“悲愁”心事。2、精读诗文，了解遗憾，弄清诗人的“悲怆”心境。3、研读诗文，理解信念，感受诗人的“悲壮”心愿。在初读的基础上，确定悲凉的朗读基调，精读诗文引领学生用深沉的语气表达出对祖国前途的忧虑；研读诗文时引领学生用坚定的激情表现出诗人一生为多难的祖国呐喊的爱国精神，从而使学生受到感染、得到鼓舞。

通过导语的铺陈也是引领学生诵读诗文的一种好办法。有位老师是这样指导《题临安邸》中“西湖歌舞几时休？”这一句诗的朗读的，随着课件所展示的“清明上河图”，他感慨地说：“多么繁荣的景象，但从清兵跨入城门的那天起，都不存在了，那些酒囊饭袋们葬送了一个繁华如织的汴州，难道他们就不能再葬送一个风景如画的杭州吗？看到，想到这一切，你急吗？让我们问一问那些权贵！”于是，学生情不自禁地齐声朗读：“西湖歌舞几时休？”声音充满了心急如焚的焦虑。老师又说：“你们担忧吗？再问！”于是，学生再读，声音里带着深深的忧虑。紧接着，老师又说：“你们愤怒吗？指着那些权贵的鼻子再问！”这一次，孩子门的声音里充满了激愤，分明自己就是那位爱国的诗人，借这简洁凝练的诗句倾诉着无限的愤慨。在这令人心动的“三问”中，孩子们每一次朗读，无不生成着自己对文本的理解，感受着诗人那颗忧国忧民的心。

三、拓展延伸，在提升内涵中融情。

古诗词产生的年代久远，古代的社会制度，生活方式，风俗习惯，语言风格等，都跟现代大不一样，加之学生的阅历又太浅，要准确把握诗歌作品情感，仅仅拘泥于课文必学内容上是远远不够的，必须对作者的社会经历，文化教养，情趣爱好以及写作背景等相关知识有一定的了解，才能与诗人心同此情，意同此理，因此，教师要形成开放的语文教学观，让作者情、学生情在拓展延伸中融合，拓展的渠道有三：

1. 课前收集：建构主义理论认为，知识不仅仅是通过教师向学生传递，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。每个学习者都以自己原有的经验系统对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。采用建构主义的理论方法，笔者为学生提供学习导向，精心设计了一些积累主题，有春色迷人，夏日风情，诗人咏秋、踏雪寻梅、名家专辑、爱国绝唱等，然后学生通过各种信息渠道，收集资料，从而达到培养学生初步的收集和处理信息的能力。

2. 课堂交流：课堂交流是对信息的整合过程，也是认识深化、情感深化的过程，教师要充分发挥引领者的作用，在对话交流中导情。例如，某一老师在教学张继的《枫桥夜泊》时，围绕“愁”字提问：你知道谁为愁做过什么？你还知道哪些关于愁的名句？这两个问题实际上是老师对学生问题导向性的拓展延伸，是对愁文化的深层次认识。第一个问题是从情感认识方面的提高，第二个问题是从语文知识方面的积累，让学生从书本起步，到书海漫游，由一点而带出一串，由个别而带出系统。短短一首28字的小诗，融入的却是古今中外名人名句的万缕愁绪。

3. 课后延伸：课堂教学中，学生的学习方式正在悄悄地发生着变化，课堂教学结构已经打破了传统意义上的40分中的规格，课堂是向两头开放的，学生带着问题、信息走进课堂，一堂课上好后，学生带着许多新的问题离开课堂，课堂教学结尾变成了问号式，省略号式，这不仅仅是知识的延伸，更是情感的延续。

赞科夫认为：“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”