教育学视角下儒家文化与批判性思维关系研究*

钟 玮 王晓阳



教育学视角下儒家文化与批判性思维关系研究*

钟 玮 王晓阳

摘 要：儒家文化中蕴含深厚的教育思想，本文在教育学的视角下探寻儒家文化与批判性思维的关系。通过讨论儒家文化对批判性思维的阻碍和建构作用，发现运用儒家文化培养批判性思维的途径，即通过“名”、“辩”、“论证”和培养批判精神可以培养批判性思维。

关键词：教育学；儒家文化；批判性思维

* 本文系2014年广东省教育研究院教育研究课题“高校协同创新体制机制改革与实践研究”（项目编号：GDJY-2014-C-b014）研究成果；2015年肇庆学院校级青年课题立项“协同创新视角下粤港合作办学模式研究”（项目编号：201507）研究成果。

批判性思维是理性反思某个问题及其相关证据得出判断，包括澄清意义，分析论证、评估证据、判断论断的合适性和推导有根据的结论等技能。[1]以孔子和孟子为代表的儒家教育思想是中国教育思想的源头所在，在中国教育思想史上占统治地位。孔子提出“有教无类”的教育原则和培养“君子”的教育目标；孟子则提倡德高于智、群己和谐的教育思想和内省外注、躬身实践的教育方法。[2]儒家提倡民主平等的师生关系和因材施教、启发诱导的教学方法，对现代教育产生深远影响。[3]儒家从人性论的角度出发，认识教育问题。孟子主张“人性本善”，荀子主张“归善”，即通过教育把人改造为善人、圣人。儒家还提倡修身正己、教化天下，通过内化教育使人成为“君子”。[4]从认识论的角度，儒家提倡的“致知”方法，包括“体认”和“实现”两个层面。儒家认为，要体会真知需要在实践中获得，需要通过真切体会、见闻学习、从现象到本质来获得真知。[5]17如荀子认为需要通过“辩”来获得真知。《荀子》：“凡论者贵其有辨合，有符验；故坐而言之，起而可设，张而可施行。”[6]215儒家教育中提倡的学、思、行三个环节的教育具有普遍意义，即《中庸》中提倡的：“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。[7]新时期儒家教育思想关注批判性思维与创新教育，认为儒家教育思想中也存在批判性思维。[8]217

一、儒家文化与批判性思维

《论语》一直在教授弟子“为人”的道理[9]2。孔子的“为人”教育是指先做人，再做官。在“为人”教育的过程中，前提是价值判断，对一件事情判断和批判，就是进行批判性思维训练。批判性思维讲究科学论证，在《论语》中记载的话语都是极其精炼的圣人格言，所以论证性的语言较少。但《论语》中大量的隐喻，大量的解释性论证，具有批判性意识。例如：子曰：君子周而不比，小人比而不周。[10]10这是将君子与小人的行为进行对比的对比论证。对比性思维也是批判性思维的重要组成部分。《论语》中常采用收敛式论证的方法，对不符合“君子”行为特征的人进行批判。[11]81

《孟子》的篇幅较长，论证性语言较多，其中用了大量的篇幅在告诫读者，怎样才是一个好人，怎样做才是一个好的君主。从批判性思维的角度，《孟子》整本书有丰富的论点、论据和论证。如在孟子看来“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”是大丈夫的特征。古往今来，多少仁人志士受到这句话的影响。孟子认为，坚持“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的人是真正的大丈夫，同时也暗含了“人皆可以为尧舜”的经典儒家思想。孟子对如何做一个仁君，如何利国也有大量的论述，其论证常从问题的反面开始，然后阐述这样做的危害，再阐明观点。从《孟子》中可以发现，儒家文化判断是经过严密的论证的，并非空穴来风。

在《荀子·非相篇》中，荀子论述了“辩”的重要性。荀子认为，对各种事物的界限加以区别没有比确定名分更重要的了，确定名分没有比遵循礼法更重要的了，遵循礼法没有比效法圣明的帝王更重要的了。《荀子·正名》篇指出：“正名而期，质请而喻，辩异而不过，推类而不悖，听则合文，辩则尽故。”[12]38

综上所述，儒家经典文化中不乏批判性思维，孔子运用隐喻来论证，孟子通过严密地论证来说服君王，而荀子主张通过论辩获得真知。杜维明提出，儒家有一个非常深刻的传统，就是任何批评我的人，在某一方面就是我的老师。如子曰：“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣。”[10]201对朋友的批评，就是批判性思维的源头。

二、儒家文化对批判性思维教育的影响

第一，儒家文化对批判性思维教育的阻碍。儒家文化中对“孝”极其重视。《论语》中，子游问孝，子曰：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？”[10]10孝文化对国人的精神影响很大，《弟子规》中写到：“父母呼 ，应勿缓 。父母命，行勿懒。”[12]2古人评价一个人，往往是从其是否孝顺来判断，如果有忤逆父母的言行，被视为大不敬。所以，从社会文化心理的家庭观来说，顺从父母，顺从权威，是一件自然而然的事情。如果向父母挑战，向权威挑战，就会引起家庭、社会的不满。所谓“出头的椽子先烂”。在这样的情况下，儒家文化对批判性思维的养成有一定的阻碍作用。从主观意识上来说，大众不愿向权威挑战，学生不愿向老师提出质疑。从批判性思维的培养来看，首先就要培养质疑的意识，从而养成提出问题的习惯。根据我国教育部门的一项调查，在上课的学生中，“没有把握就不举手”的高中生占42.8％；“知道也不举手”的高中生占33.8％[13]15。在课堂上，学生和老师缺乏互动，学生在课堂不敢发表否定老师的意见，这对于培养批判性思维是不利的。中国人的民族文化心理，可以概括为在心理上、情感上以及价值观上互相模仿、互相攀比、互相依赖。[14]281所以功利化的教育在中国大行其道。以考试成绩为指挥棒，以是否能考上好大学、重点中学为马首。一些学校实行每月一考，学生根据考试的成绩排座位，谁成绩提高了谁成绩落后了，通过座位排序即可看出。一些“高考工厂”，以高考为指挥棒，学校实行严苛的管理制度。除了考试训练，没有其他人格、价值观的培养。在这样功利化的环境中培养出来的学生，只会做题，只会考试。而功利性的价值观根植于学生、家长、老师的心中，对批判性思维培养是不利的。从儒学的基础来看，纵观整个清代，从康熙、雍正、乾隆开始，清王朝使得儒家政治化、工具化。[8]20大量出现的文字狱和思想控制，使得人们无法自如地表达思想。所以不能只重视心性儒学，而忽视了儒学传统中非常重要的政治儒学。[14]272严密地控制人们的思想，是宋明心学发展到清朝的极致。在习惯性地无法自如地表达自己的观点的环境下，对批判性思维培养是不利的。

第二，儒家文化对批判性思维教育的助益。《大学》开篇第一句话，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”在亲民的意思，就是新民，使人弃旧从新。在儒家经典中，“苟日新，日日新，又日新”的思想是存在的，要求人们从动态的角度来强调不断革新。所以儒家文化对批判性思维的建构是可能的。儒家文化是不断向前发展的，第三代儒家代表强调儒学的“批判精神”，在对儒学传统的认识及其未来定位上，表现出更为理智的心量与更为客观的态度。[15]99如牟宗三提出“良知自我坎陷”，这里所谓“良知”是儒家所素重的道德主体，“坎陷”实质就是自我否定。乃是由于科学民主为“中国文化中的道德精神自身发展所要求”。新儒家的文化转向基础就是“批判精神”[16]。这使得教育改革成为可能，更多的教育实践探索不断发展，建构批判性思维。儒家文化从“根”上来说，不乏批判性思维需要的“论证性”思维，所谓的“八股文”很多都是论证严密的“政论文”。当下的社会环境，给教育改革提供可能，学生在课堂上、家庭生活中都可以有培养“批判性思维”的环境。杜威提出：“价值观是可以培养的”。[17]249儒家精神内在有机发展，不断促进新价值观的形成。杜维明等多次提出，儒学具有“批判精神”和社会批判功能，强调儒学的价值系统是既内在而又超越的。知识分子是“社会的良心”，就新儒学来说，真正精彩的地方，是在它的批判精神上。[15]103批判精神对于儒家文化是一种新的审视视角，对社会文化的建构有现实意义。

三、儒家文化与批判性思维教育的可能性建构

从教育目的来说，儒家文化自孔子开始是教人“为人”，教人怎样成为一个君子。这与现代大学提倡的“人”重于“才”的培养思想不谋而合。可见培养一个具有完善人格的君子不仅是古代先哲的理想，也是现代大学的理想。纽曼曾经提出，大学是培养绅士的地方。怀特海在《教育的目的》一书中提出：“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又如艺术般高雅。”[18]可见中西方在教育目的方面都希望培养“完人”。具有批判性思维对于西方教育体系来说，是非常明确的教育目的。如哈佛大学、耶鲁大学、麻省理工学院明确提出要培养具有批判性思维的人才。而在儒家文化影响下的中国，培养具有批判性思维的人才也逐渐被大学所重视。如清华大学经济管理学院院长钱颖一提出：批判性思维缺失阻碍创新力。[19]从教育目的上来说，儒家文化与批判性思维并不矛盾，因为要成为一个视野全面，具有良好判断力的“君子”，是需要批判性思维的。

从教育内容来说，在儒家文化的影响下，我国的教育是以传授技能，传授知识为主，较缺乏在思维方式的教育。著名的“李约瑟难题”就是：“尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献，但为什么科学和工业革命没有在近代的中国发生？”[20]19在思维方式方面缺乏科学论证式的批判性思维的教育是一个原因。批判性思维教育应该成为儒家文化影响下的教育内容，如孟子的论辩教育就是非常值得研究的教育内容。教师在教授儒家知识的同时辅以批判性思维教育，是可能建构批判性思维的。

从教育方法来说，儒家文化提倡的是“润物细无声”的教育，而西方文化提倡质疑、批判，向权威挑战的教育。如哈佛大学的校训是“吾爱吾师，吾更爱真理。”清华大学的校训是“自强不息，厚德载物。”这句话源于《周易》的两个辞卦，即“天行健，君子以自强不息”（乾卦）；“地势坤，君子以厚德载物”（坤卦）。儒家文化中所描绘的理想的君子的形象，在两个辞卦中有所体现。自强不息的意思是君子向自己提出挑战，超越自我。对于老师、对于父母应该是毕恭毕敬的样子，所谓言传身教，代代传承。但是，如果发现父母有不对的地方，儒家文化中也提倡有技巧地指出。所以，从教育方法上来说，儒家提倡有技巧地提出质疑，指出错误。

从师生关系的角度来说，儒家提倡“师道”。孔子注重因材施教，他对每一个弟子的优缺点、适合做的工作、今后该如何发展都了如指掌。老师不仅教授学生知识，还是学生的引路人。在儒家文化影响下，师道尊严使学生不敢对教师提出挑战性地问题和意见，但是融洽的师生关系，使儒家文化下的学生与老师成为“亦师亦友，亦父亦母”的良好互动。南怀瑾先生提出重塑师生关系，教师与学生的关系是“老友”的关系，而不是利益关系，在此情境下是有可能建构批判性思维的。

四、运用儒家文化培养批判性思维的途径

第一，名。子曰：“必也正乎名。”[10]152意思是做任何事情都要按照周礼中规定的名分去做。孔子分析道：“君子于其所不知，盖缺如也。名不正，则言不顺；言不顺，则事不成。事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑罚不中；刑罚不中，则民无所措手足。故君子名之必可言也，言之必可行也。君子于其言，无所苟而已矣。”[10]153对于孔子来说，正名是做任何事情的发端起始。在批判性思维的培养中，首先就是要确定论题，论题即指客观问题[21]9（objective question)。如“向往自由是人的本性”，这句话就是一个论题。确定论题是批判性思维的第一步，对于批判性思维的培养来说，确定论题，并将之进行推理论证是非常重要的。儒家文化中，“名”代表了某种理想秩序，可以校正不理想的现实。荀子认为，“制名”是正名的重要方法，制名的作用在于“明贵贱”、“辩异同”。[5]21儒家文化对“名”的重视，充分体现其价值观放在行事的首位。在儒家文化中，“正名”是其行事的出发点。儒家文化培养批判性思维，可以通过“正名”训练来实现第一步。在教育过程中，通过社会事件、生活事件来树立论题，建立“题靶”，供学生推理、论辩。运用社会主义核心价值观、儒家经典文化，构建“名”的价值内涵，使学生在健康、全面、科学的环境中培养批判性思维。

第二，辩。儒家之辩以孟子、荀子为多。孟子的论辩方法在于先提出疑问，然后再以反例证明这一观点的错误，最后阐述自己的观点。荀子的论辩方法，主张“以类度类”。儒家通过论辩、推理，自成风格，形成了“辩”的方法体系。儒家“辩”的方法体系，可作为培养批判性思维的重要途径。在西方社会，其提倡的批判性思维最重要的一个环节就是可信度分析。[27]70通过评估断言的内容，来识破谎言。社会中出现的大量的骗局，如新闻、广告都可以通过可信度分析来判断真伪。同时，辩论是培养批判性思维的重要途径，通过辩论的形式，开展论辩性思维，是培养批判性思维的关键。辩论的本质是推理论证，通过辩论可培养学生从事物的两个方面考虑问题的辩证性思维，同时提高其推理论证能力。辩还有辨别的含义。杜威说：“生活即教育”。[17]49通过“辩”的教育，学生可以判断生活中出现的事件的真伪。如从人的体貌及其他特征判断其身份。根据媒体的新闻判断事情发生的进展。通过广告提供的理由与画面判断其产品质量的优劣。

第三，论证。在儒家文化看来，进行“名”、“辩”的最终目的是获得真知。子曰：“吾非生而知之者，好古敏而求之者。”[10]82所谓“求之”就是论证的过程。《孟子》中有大量精彩的论证，使得读者信服。批判性思维的培养，以论证逻辑为工具是最重要的。论证的性质具有社会性、辩证性和语用性。论证的结构分为线性论证、组合式论证、收敛式论证和发散式论证。论证方法包括：演绎论证、归纳论证与合情论证。[11]13如在社会统计研究中，统计推断是非常重要的一环，而其中因果关系的判断是统计推断的关键。通过统计获得大量的研究数据，如何来演绎论证其中各个变量之间的关系，是社会科学研究能否获得成果的关键。如在西方批判性思维培养中，著名的统计三段论（statistical syllogism)其形式是某比例的X是Y，这是X，所以这是Y。这类论证的强度决定于Y在X中所占的比例。[21]238论证教育在我国教育体系中较为常见，如数学教育中的“证明题”。但是，目前的论证教育还需加强和深入。如教师通过设定相关假设，使学生开展演绎式、归纳式、合情式的论证。通过“名”、“辩”、“论证”开展完整的批判性思维教育体系，从而使学生获得真知。

第四，批判精神的培养。子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”[10]164这句话的意思是：君子可以与他周围的人保持和谐融洽的关系，但他对待任何事情都必须经过自己大脑的独立思考，从来不愿人云亦云，盲目附和；但小人则没有自己独立的见解，只求与别人完全一致，而不讲求原则，但他却与别人不能保持融洽友好的关系。孔子认为，只有通过独立思考，不盲目附和别人的见解，才能成为“君子”，可见儒家文化对批判性思维从精神上是支持的。要成为众人钦敬的“君子”，就要做到“君子不器”。不要拘泥于教条形式，要努力成为一专多能的人才，而非工具。如“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”这句话的精神内涵是支持一个人“自强不息”，当一个人向自己提出挑战，战胜自我，就做到了“自强不息”。向自己挑战，开展自我批评，是批判性思维的最高境界。再如，儒家文化中讲的“慎独”，其含义就是返回自心，谨慎内省。这些都是具有儒家文化特色的批判性思维的精神建构。

只有真正体会儒家文化精髓，才能深刻体会其批判性思维的精神建构。虽然儒家文化在其发展过程中，出现大量阻碍批判性思维发展的事件。但是，第三代儒学家坚定地认为，新儒家的发展，其本质就是批判性精神的建构。[8]20

五、结语

培养批判性思维，其目的在于培养创新人才。钱学森曾经问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”要回答钱老的问题，需要审视的是我们教育中出现的无法培养出大量的创新人才的现象。一位在海外任教多年，现在在中国著名大学任教的教授说，“我们中国培养的综合素质比较高的人才在国际著名大学中留学的越来越多见，但是我们培养的具有创新精神的科学研究顶尖人才还太少。”可见，在相当长的一段时间，我们实施的综合素质教育已经初见成效，而创新教育需加强和努力。

英国教育家斯宾塞说：“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，应引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，引导他们去发现的应尽量多些。”[13]26美国培养创新人才的秘诀就在于批判性思维的培养。在美国的中小学，教师的目的是“把没有问题的学生变成有问题”。而在我国的中小学，教师的目的是“把有问题的学生变成没有问题”。这就是两个国家面对教育的迥然不同的态度。“把没有问题的学生变成有问题”就是培养学生的批判性思维，使其从思维意识等各方面，培养敢于向权威挑战、会设计论题，敢于论辩，能够严密论证的具有批判精神的创新人才。“把有问题的学生变成没有问题”是以考试成绩、课业成绩等功利性目标为导向的，使学生成为能做习题、善于考试的工具性人才，在工具理性的驱使下，浪费了学生的创新天赋。当前开展的教育改革，是对创新教育的探索与批判性思维的培养。如在清华大学开展的学业评价体系改革，引入等级制成绩体系，注重培养学生学习志趣。教育改革带来的批判性思维的建构是明显的，大学不再唯“考试”论，注重学生的个性化培养，不再进行学习成绩排名，而改用“等级”制或“通过制”，使大学生有更多的时间和精力投入到自己的志趣所在。

儒家文化中不乏批判性思维，运用儒家文化中“名”、“辩”、“论证”的方法途径亦能培养批判性思维。问题的关键在于，我们的教育导向和文化转向能否向鼓励“批判”、倡导“创新”上来，这对以创新驱动发展的教育改革至关重要。

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（责任编辑 李佳）

·基础教育·

Study on the Relationship between Confucian Classics Culture and Critical Thinking from the Aspect of Education

ZHONG Wei & WANG Xiaoyang

Abstract:This article studied the educational thoughts in Confucian culture, explored the relationship of Confucian culture and critical thinking. This study found out that the Confucian culture is not lack of critical thinking.From the aspect of education, this article discussed the obstacle and construction of Confucian culture to critical thinking，then studied the way of cultivating critical thinking by using Confucian culture.The study found that, through the "name", "debate", "argumentation" and the cultivation of critical spirit can develop critical thinking.

Key Words:education; Confucian culture; critical thinking

作者简介：钟玮，清华大学教育研究院博士生，广东省肇庆学院校长办公室助理研究员（广东肇庆，526061）； 王晓阳，清华大学教育研究院副教授，高等教育研究所所长（北京，100084）

收稿日期：2016-01-06

中图分类号：G40-01

文献标识码：A

文章编号：2095-6762(2016)01-0012-06