缺失与建构：社会工作“服务—学习”教学模式的应用

张丽娟

(赣南师范大学政法学院，江西 赣州 341000)

缺失与建构：社会工作“服务—学习”教学模式的应用

张丽娟

(赣南师范大学政法学院，江西 赣州 341000)

社会工作作为一个实务性强的专业，它的理念、理论基础和结果导向与“服务—学习”教学模式具有一致性。借鉴美国“服务-学习”教学模式运行经验，中国社会工作教育者应该立足于资源整合视角，在社会工作专业教学中构建“服务-学习”教学模式，实现专业课程和实践教学的归置与改革，进而挖掘其本土化应用路径，推动社会工作专业人才成长为服务社会的中坚力量。

“服务—学习”模式 课程 合作 反思

一、引言

随着社会的迅速发展和社会管理的日益复杂化，社会工作在中国基层社会管理中的作用愈来愈重要，从而也向中国社会工作专业教育者提出了新课题：满足经济社会发展需要，转变社会工作教育观念，求解如何优化知识结构、强化能力培养、增强职业技能，从实践中解决社会工作教育与社会本土化发展的适应性问题。我国传统社会工作教育是以教为本，注重理论和基础知识的灌输，忽略了对学生实践能力和职业教育的培养。传统社会工作教育和人才的输送难以满足中国社会发展需求，而美国的社会工作发挥着超越一个专业所具备的感召力量，通过“服务—学习”教学模式，有计划地组织社区服务活动，普适性地引导美国在校学生加入到志愿者行列，参与社区服务，在服务社会、满足被服务者的需求情况下，促进服务者的学习与发展，“效仿社会工作者的善行，积极参与社会服务，让社区居民体验社会服务为个人及社会带来的价值，引发他们参与义工服务的动机，最终使社会公益事务得到关注和推广”[1]。

二、“服务—学习”研究综述

通过对国内外关于“服务—学习”教学模式的相关文献进行梳理，发现国内对美国的“服务—学习”教学模式研究得比较早。从借鉴角度来看，有学者对美国的“服务—学习”做了阐述和分析，给中国高等教育带来了启示(赫运，2010；李福春，2013；周加仙，2004；戴勇，2013；许瑞芳，2010)，特别是研究“服务—学习”教学模式与国内大学生社会实践的紧密联系及其指导性的应用(刘长海，2005；陈静，2008；马怀专，2011)；也有学者强调“服务—学习”的主旨思想：可以有效地运用“服务—学习”培养大学生的志愿精神[2]。并且，若干文献指出有些高校开设了“服务—学习”课程，将“服务—学习”教育模式作为一门课程进行推广和应用(彭华民，2009；周玲，2011)。

随着近些年国家对社会工作人才培养的重视，许多学者深思“服务—学习”教学模式的本源及其“助人实践”的发展背景，探索“服务—学习”教学模式在社会工作专业教育中的相通性和应用性。在中国知网中出现最早的关于 “服务学习+社会工作”的文献，是李艳华2008年在《社会工作》上发表的《社会工作实务课程服务学习教学模式探索—以〈老年社会工作〉服务学习项目为例》，但国内学者对这方面的研究仍然很少，即使有一些成果，也主要是研究“服务—学习”在某一课程中的应用(和秀娟，2012；李艳华，2008；钱雪飞，2010)及此类应用课程的考试方式改革问题(杨慧，2014)。

而“服务—学习”在美国由来已久， 20世纪90年代起便在美国高校全面推行，“服务—学习”模式在社会工作专业教育中的应用已经没有了特殊优势，与其他所有的专业应用一样， “服务—学习”教学模式的研究已具备了普遍适用性。所以，学者们在“服务—学习”方面的研究成果也非常丰富。通过对国外相关文献的整理，大致可以归为以下几个方面：(1)“服务—学习”对“大学生学术发展、社会公平、公民责任、个人素质和实务技能起到了重要作用，也满足了服务对象的多样性选择”[3];(2)推行“服务—学习”教学模式的前提条件，“是高校与社区的合作关系，社区的参与能力”[4]；(3)“服务—学习”教学模式为学生提供了多样化的教学策略选择模式，适用于许多专业，如医护、社会工作、计算机、教育学、历史学等(Karen J.Foli,2015;Straus,2014;Al-khasawneh,2013)。

在国内外文献检索和对美国社会工作人才培养的实地考察下，不难发现“服务—学习”教学模式的主旨与社会工作的原则是一致的，是最为匹配的、契合的，进而提出“服务—学习”教学模式在中国社会工作专业教育应用中的科学性和合理性。应该积极探索“服务—学习”教学模式在中国教育中的本土化应用，以嵌入社会工作专业教育为推手，探索其应用的渐进化发展路径，最终实现“服务—学习”在大学的全面实施。

三、社会工作与“服务—学习”教学模式的必然性联系

“中国社会工作的发展与西方不同，西方的社会工作是在助人实践中逐渐发展起来的，走的是助人实践—专业教育—职业服务的道路”[5]，它是依托于西方的慈善事业，伴随着自由、民主的社区发展过程成长起来的事业，而不仅仅局限于专业发展的需要。所以，在此基础上成长起来的社工机构，是立足于社区开展社会工作事务，主要是为所在社区开展专业服务。中国社会工作与西方社会工作的发展路径有所不同，跳过了“助人实践”，是从西方引入进来的，从开始进入就依赖于专业教育，借鉴西方经验，探索自身的本土化发展。而在专业教育基础上成长起来的社工机构，“植入”于社区，并不是完全立足于社区来开展社会工作事务。然而，不管是西方社会工作还是中国社会工作，都与“服务—学习”教学模式存在着必然联系。首先，社会工作与“服务—学习”教学理念的一致性。社会工作“助人自助”原则、“服务—学习”强调“服务中学习”，二者理念的核心都是讲究公民的参与性，为特定的人群服务。其次，社会工作与“服务—学习”教学模式理论基础的契合性。“服务—学习”教学模式的理论根基是James Mckernan的《课程行动研究》，要求运用科学的、严谨的程序进行课程探索，研究人员对过程和结果进行批判性反思，可概括成“在服务中学习”“在学习中服务”，这与社会工作的专业理论学习必须进行本土化反思、强调社会工作理论与社会工作实践相结合是异曲同工的。第三，社会工作与“服务—学习”教学模式目标的一致性。“由于社会工作和'服务—学习'教学模式都提倡理论与实践相结合，理论服务于实践，在实践中反思理论，最后得出一样的结果，即学生在实践中获得了经验，学生与社区居民建立了相互的合作联系”[6]，培养了学生的公民意识和奉献精神。从上面的分析也可以发现，社会工作专业教育与“服务—学习”的结合有着必然联系，社会工作教育是践行“服务—学习”教学模式的最佳方法和路径。

四、“服务—学习”教学模式的构建

(一)建立合作关系

由于美国社会服务机构是社区形成与运行的主体力量，美国的社区与社会服务机构有着直接的指代性，所以“服务—学习”教学模式中的合作关系主要是指高校与社区的合作关系。确定“服务—学习”的合作关系是“服务—学习”教学模式的前提。借鉴之下，考虑到中国社区的起源及运行机制的特殊性， 我国“服务—学习”教学模式合作关系主要包含教师与学生、学校与社区、学校与社工机构三层合作关系，合作主体之间的合作程度直接影响 “服务—学习”教学模式内容的实施。在中国，社区不仅是履行非行政性管理职权的管理部门，还有不同种类的社工机构活跃于社区，共同服务于社区居民，共同的任务促成了学校与社区、学校与社工机构之间不同的合作关系。教师与学生的合作关系是由学生、教师、所教课程决定的，课程设定、学生选课完成就意味着教师与学生的合作关系已达成；学校与社区、学校与社工机构的合作关系主要是通过学校在社区、社会机构建立实训(实习)基地，双方签订联合人才培养合同实现的。

(二)设置课程

“服务—学习”模式的课程设置对整合社区、社工机构的资源利用到社工专业教育中发挥了重要作用，必须把握专业关联性要求，制定科学的专业设置标准，明确课程目标，把握课程与教育目的的衔接，促进社会工作专业学位教育与社会工作专业人才职业水平考试相衔接，以满足社区服务需求等来完成社会工作专业课程设置。学校不仅要在人才培养方案中统筹公共必修课程、专业课程(基础课程与方向课程)等的学分分配，而且要明确“服务—学习”教学模式的需要。将学生的实践教学课时放入到相关的专业课程之中，将专业课程与实践充分结合。“服务—学习”教学模式实施的重要载体就是实践教学，实践教学包括了实习、实训、论文设计等，“实习”存在于“服务—学习”教学模式的过程中，而 “实训”和“论文设计”则表现为“服务—学习”教学模式的反思活动。“学生可以作为志愿者根据课程需要和时间安排，在合作单位进行短期的了解性实习，但这种志愿者角色是教学工作者所不愿意看到的”[7]，因为他们原本是可以作为社工在实习单位从事长期的实习工作的。

(三)推行专业教师督导与项目基地督导相结合的双导师制

在社会工作专业教育中实施“服务—学习”教学模式，必须推行专业教师督导与项目基地督导相结合的双导师制，共同指导学生完成实践教学。专业教师督导主要由高校社会工作专业的专职教师担任，既可以是所上课程的专任老师，也可以是非本课程教学的专职老师；项目基地督导主要是由学校合作单位—社区或社工机构的相关工作人员担任。根据社会工作课程设置的要求和相关专业课程教学的需要，学校灵活地安排学生以志愿者和社工的身份投入到社区、社工机构实务当中。值得一提的是，学生这种身份的认定并不是由其自身因素决定的，主要是实习单位根据学生实习时间的长短主观认定的。如果学生实习时间短，实习单位会把学生当作志愿者看待，应付式地安排督导指导学生实习，实习期间不需要给学生安排过多的实习任务，也不用给予过多的指导；如果学生实习时间集中、时间跨度大，那么实习单位必须根据学生的专长安排适合其实习需要的工作人员充当督导角色。基地督导必须安排实习学生到不同的社工服务项目中，花大量的时间和精力去指导学生完成项目任务。在“服务—学习”教学模式中，专业教师督导需要与项目基地督导通力合作，相互配合地完成好学生实习过程中的前期准备工作、中期指导工作和后期评估工作。

(四)注重反思活动

“服务—学习”的反思活动包括非正式反思活动和结构化反思活动。非正式反思是过程性反思活动，是社工学生在专业实务处理过程中与不同的对象进行谈话、交流，从该对象的角度出发去解决问题。从宏观层面来看，非正式反思有利于培养学生的公民精神。结构化反思属于考核性反思活动，目的是让学生加深对课程内容和社区服务项目的理解，整合相关的信息，以支持后续的评估和研究。结构化反思的方式有两种：一种是情景模拟—学生把实习过程中所观察到的、收集到的信息进行整理，在课程上再现社工机构和服务项目的运作流程；另一种是问题假设—教师在课堂上设计一个社会工作范畴的问题，要求学生利用实习中所掌握的实务技能提出解决对策。中国社会工作专业教育将“服务—学习”的非正式和结构化反思活动统称为社工分享活动，学生以座谈的方式分享其实践活动的目标、过程、结果。不管是非正式反思还是结构化反思，都能够在后续课堂教学中通过讨论观察和访谈报告、案例研讨、现场观摩、专题讨论等手段实现“学习去服务”“服务中学习”的教学模式；而且，反思活动的素材最终将汇总成教学案例，既可以运用于教学中的服务汇报，也能充实社会工作专业课程的案例教学，更好地帮助学生加深对社工机构角色、志愿者动机及其他工作技能的理解。

五、“服务—学习”教学模式的应用性思考

(一)“服务—学习”的本土化

在我们借鉴美国“服务—学习”教学模式的本真时，应看到“服务—学习”教学模式要与中国社会工作发展的实际相结合，走本土化发展路径。因此，提出基于社区的“服务—学习”本土性思考。首先，“服务—学习”教学模式合作关系的多元性。除了借鉴欧美模式中学校与学生、学校(学生)与社工机构的合作关系，还包括学校(学生)与社区行政职能部门的合作关系。美国的社工服务机构与社区发展具有一体性，大多数情况下履行了社区的行政性职能，自身已经演化成了行政性职能部门。然而，中国社工机构的发展路径却不同，还未在中国社区全面覆盖，仍然由社区行政职能部门履行社会服务职能，决定了“服务—学习”教学模式的合作关系必须走多元化的发展道路。其次，以社区服务项目的方式实施“服务—学习”教学模式。我国社会工作的发展背景是政府购买特殊服务和公共服务的外包。我国社工机构的发展也是依靠政府的放权行为，承包公共服务成为社工机构发展的主要经费来源。鉴于此，社会工作“服务—学习”教学模式的实施应依托于社区、社会服务项目。学生在现实中实践于具体的服务项目，完全参与到协商项目的评估、计划、实施中，使其在有限的实习时间里学习到更全面的实践经验。

(二)社会服务介入的渐进性

“社区存在的前提是主体多样性假设，包括阶层、收入等，但因社区居民秉承着不同的价值观和道德准则，所以邻里、家庭价值的影响是开展社区服务必须考虑的重要问题”[8]。居民碰到共同的利益问题，如抵制犯罪、提高教育质量，即使居民的价值观不一致，此时他们都会发挥集体协作的力量。由此，可以发现这些共同的利益问题成为了社区居民参与集体活动的兴趣点和关注点，也为实施“服务—学习”教学模式提出了介入的渐进性问题。社区服务介入的渐进性主要包含两个方面：一是介入方法的渐进性，二是介入人员的渐进性。对于介入方法的渐进性，主要是指社会工作专业实习学生根据社区、服务对象的实际情况实施不同的社会工作实务技巧，完成服务项目。实习学生在完成基本信息调研和了解服务项目的基础上，安排开展社区服务的进度。为了能融入社区，应以社区优先工程为突破口，如在社区居委会、图书馆、教会及其他活动场所与社区的一些积极人员展开沟通，向他们介绍社会工作服务，让其了解服务意图，鼓励他们参与到服务项目当中。另外，制造机会，安排一些社区居民的见面会，通过与居民的接触，摸清社区居民的情况后，学生再进行分组，开展服务项目的个人社会工作和小组社会工作。对于介入人员的渐进性，主要是指人员的结构问题，在循序渐进的规律下提出“志愿者+专业社工+志愿者”模式。文章前面有提到，“服务—学习”教学模式中实习学生的身份是不同的，可能被看作志愿者或专业社工，这都是根据实习学生开展社区服务的深入程度和服务时间决定的。随着服务程度的加深和服务时间的延长，介入成分由“志愿者”发展成“专业社工”。而“志愿者+专业社工+志愿者”模式中的最后一个“志愿者”，是“服务—学习”教学模式的升华，即通过社会工作的榜样作用，号召更多不同学科的学生参与社区志愿服务，成为社区服务志愿者，从而实现社区服务的多学科、多样性人才的介入。

(三)滚动计划法的实施

“服务—学习”是一个持续性的计划，因为社工机构的项目实施和开展时间跨度大，一个实践期限内某一批学生的“服务—学习”不能完成，常常是要跨越整个学期或学年。为此，学校可运用滚动计划法来开展“服务—学习”教学模式。社工机构或社区的服务项目都具有一定的时间周期，每个周期都有其实施计划和目标，这样的项目目标不仅是项目实施的指南，也是项目考核的依据。学校对这种项目实施的滚动计划法，势必强调“项目”运行的替代性，即某一时间段的实习学生完成项目的阶段任务后，通过他们的反思活动，将该项目的实施情况与下一轮的实习学生进行交接，以此保证“项目”的顺利完成。“服务—学习”教学模式对滚动计划法的应用不仅体现在实习学生连续性地参与服务项目上，学校实施“服务—学习”教学模式的过程中，社会工作专业建设也充分实现了滚动计划法的应用。学校定期对每届社会工作专业人才教育进行目标考核，据此调整下一级社会工作专业的人才培养方案和课程设置要求，实现高校社会工作专业教育和人才培养的良性循环。

(四)多元主体的头脑风暴

在社会工作专业教育中实施“服务—学习”教学模式，内涵中的“学习如何去服务”延伸出了它的重要目标—提高学生的公民意识和社会参与意识。“服务—学习”教学模式创造的合作关系，牢牢地把社区居民、社区社工机构、学生、社区行政职能部门、学校等多元主体联系在一起，利用头脑风暴法发挥各自的优势，共同为解决社区问题出谋划策、通力合作。在调研中发现，美国实现了全民性的社会工作。以社会工作为支点，共同解决社会问题，推动社区发展,这正是由与社区事务相关联的多元主体头脑风暴所产生的结果。构建“服务—学习”教学模式中的一个环节是反思活动，应立足于“服务—学习”教学模式的学习主体—学生，通过他们的非正式和结构化反思活动，引起其他合作主体的反思。如，学生在反思活动中所形成的调研报告和社区服务项目活动总结，都将通过文件的方式传送给其他主体，多元主体将自己的反思结果与其他主体传递的反思结论加以汇总，互相借鉴，最后可能会形成一份针对社区某一问题的普适性解决方案，成为政府制定社区发展政策的依据。

“服务—学习”教学模式是以社会工作专业教育中的实践教学为突破口，借助多方力量完成社会工作专业的专业课程和实践教学的归置与改革，打破了原来教学与实践相分离的格局，重新审视了社会工作专业教育的改革路径，真正实现了中国社会工作的本土化、专业化、职业化发展。“服务—学习”教学模式在社会工作专业教育中的实施应该是全面推行高校学生多学科、多专业的“服务—学习”的前奏，与许多研究者的期许一样，希望高校全面开设“服务—学习”课程，提高大学生的社区参与积极性和志愿制度建设，紧密有效地与地方社区服务体系相结合，服务社区建设。

[1]张丽娟, 左群. 社会工作介入农村社区治理的实现[J].社会工作,2014(2).

[2] 马慧, 姚梅林. 服务学习促进大学生批判性思维的干预研究[J].心理发展与教育,2013(9).

[3]Ali Hebert, Petra Hauf.(2015). Student learning through service learning: Effects on academic development, civic responsibility, interpersonal skills and practical skills[J]. Active Learning in Higher Education.March 2015 vol. 16 no. 1.

[4] James McDonald(2015), Developing University and community partnerships: A critical piece of successful service learning. Journal of College Science Teaching[J].March 2015 vol. 44 no. 3.

[5]向德平.中国社会工作教育的发展趋向及其反思[J].社会科学,2008(5).

[6][8]Tom DePaola.(2014). Collaboration for social justice through service learning[J].New Direction for Community College. Volume 2014, Issue 165.

[7] Jay A.Mann.(2015). Restrictive Citizenship: Civic-Oriented Service-learning opportunities for all students[J].Journal of Experiential Education.2015,vol38(1).

(责任编辑：申寅子)

Scarcity and Framing: The Pedagogy of Service-Learning in Social Work

ZHANG Lijuan

(InstituteofPoliticalScienceandLaw,GannanNOrmalUniversity,Ganzhou,Jiangxi341000,China)

Social work is a practical major, the core tenets, foundational theories and result-oriented of social work are clearly accordance with “service-learning” pedagogy. Learning from the implement experience of American “service-learning” pedagogy, the paper proposes that the social work educators should frame service learning model and innovate the major courses and practical teaching basing on the resources integration. Then the paper finds out the local approach of social work and making promotion social workers being hard core social service.

“service-learning”；pedagogy; course; cooperation; reflection

2016-11-01

2015年江西省教育科学规划课题“社工服务机构与高校社工专业人才培养的联动机制研究”(课题编号：15YB112)。

张丽娟(1982-)，女，江西崇义人，赣南师范大学政法学院讲师，中国共产党革命精神与文化资源研究中心研究员，2014-2015年美国纽约州立大学布法罗分校访问学者；研究方向：社区管理、社会组织。

G642

A

1005-5843(2016)12-0094-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.019