试论教育的本质

石 森

（首都师范大学 北京 100048）

试论教育的本质

石 森

（首都师范大学 北京 100048）

教育的本质不在于探讨“实然”，而在于探讨“应然”。“教育的应然”就在促进人的发展，因此教育的本质应从人的角度出发。这为教育的发展指明了方向。在中西方思想史中，善均被奉为教育的最终目的。在亚里士多德看来，“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。”[1]教育活动以“某种善”作为追求目标，才能使教育成为善的教育，成为好的教育。许慎在《说文解字》中也提到，“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”即上一代对于下一代的教养即使其向善。因此，对人而言，应然的价值就在于，向善。

进而论之，教育的本质是本质的下位概念，因此可以依照本质的探讨方式进行推理。首先，教育的存在是为了人的发展，而人的发展亦为教育发展的根据。所以，教育的本质是发扬个体善。其次，教育的对象是人，具有自然和社会的双重属性，身处各种社会关系之中。因此，教育的本质是培养人的公共善的过程。最后，教育的本质即教育的规律善[2]。

一、教育的本质在于扬个体善

扬个体善主要指培养善的个性和树立个体善的人格，即“率”天性而为之，“教人成人”。“每个人生来就是独一无二的，这也是每一个人的生命之所以值得珍视的一个重要原因……每一个人的独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，因而是人类文明不断进步的重要源泉”[3]教育应以人的发展为根本目的，顺应人的禀赋，激发人的潜能，促进人的发展。不同的个性，使得每个人将来在社会的大舞台中扮演各种不同的角色。雅思贝尔斯在其著作《什么是教育》对教育有如下的定义：“教育不过是人对人的主体间灵肉交流的活动(尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地成长，并启迪其自由天性。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。”[4]可见，教育的本质在于使个性的善得以发展，帮助人成为人。

育人，既指生理的养育长大，也要注重独立人格的塑造，特别是创新能力的培养。“钱学森之问”引发了教育界深深的思考：为什么我们的教育培养不出创造性人才？在笔者看来，其原因归根结底在于独立人格的缺乏，自由精神的稀缺。而这过程中，教育的作用非同一般。正如《学会生存》一书所言:“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。教育在这个范围有它复杂的任务。这些任务有：保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造性也是一种集体活动。”[5]可见，教育在培养独立人格中关键在于发扬个体的善端，激发其无限的发展潜力，教育对于创造意识的作用就在于此。

二、教育的本质在于谋公共善

善是一种道德的美，是利己和利他行为的融合。谋公共善包括善的道德准则和善的社会关系的建立，两者均涉及人的幸福。即“教人做人”。教育就在于使年轻一代认识这种公共善，理解这种公共善，进而内化在自己的行为之中。

教育不仅是培养人成为人的活动，也是树立价值观的活动。善的道德准则即公共认可的共同准则，不以小我的需求而改变，具有一定稳定性的准则。“侧隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”（《孟子·告子上》）人生而具有“良知”和“良能”，仁、义、礼、智是人与生俱有的本性。因此，善的道德标准的建立，应该是合乎人性的，而不是一种强制的约束力，否则就脱离他的本质所在。爱因斯坦曾经指出，“学校的目的始终应该是青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”，“用专业知识育人是不够的。通过专业教育它可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人，要是学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根木的，他必须获得对美和道德上的明确的辨别力。否则，他同他的专业知识一起就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”。可见，教育的本质旨在发展个体善的同时，认同和遵循公共善。能够从国家利益的角度出发理解道德，从而达到“修身、齐家、治国、平天下”的境界。

“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”[6]善即和谐，善的社会关系，即和谐的社会关系。和谐的社会关系主要体现在个体发展中的“他人”。这样的他人首先体现在家庭中，即对于父母的亲情，然后延伸到对朋友的友情和对恋人的爱情。这些关系处理的好坏，起着决定性作用的是人的非知识领域的情感、态度价值观，进而直接影响着人的生活。良好的人际关系中，人的幸福指数也会提升。

三、教育的本质在于循规律善

规律善即教育中应遵循的基本规律。“人们常说，要搞好教育工作，就要认识和把握教育规律。在这里，人们把教育规律视为教育现象的内在本质，教育过程的深层原因，并且认为是教育工作的客观依据，教育技能技巧和技艺的秘诀要素。如果说有教育规律存在的话，那么学生个性无疑是独立于教育者的最重要的事实对象，而学生个性形成和发展的机制及机理，乃是教育规律的重要内容及其组成部分。”[7]尊重学生和遵循公正是规律善的主要内容，前者遵循人道善的原则，后者则是遵循公共善的原则。教学有法而教无定法，只有循着善的教育规律，才能够更好的进行善的教育，达到使个体向善的目的。

教育的对象是具有高度的人格尊严的人。美国教育家爱默生说:“教育的秘诀是尊重学生。”对于受教育者的尊重也是对其主体权利和地位的肯定，在教育中首先需要树立平等的观念，这是尊重的前提。其次需要对学生有爱，这是尊重基础。没有爱就没有共情的能力，要将学生视为有尊严的个体，否则就不能换位思考。最后需要有耐心，这是尊重的保障。对于任何的教育情景，都要充分认识学生的积极性，维护学生的自尊心。像苏霍姆林斯基所说的那样，“在影响学生的内心世界时不应挫伤他们心灵中最敏感的角落—人的自尊心。”只有用智慧的方式，才能使学生在教育中感到被尊重，进而达到教育的规律善；只有以善的追求引导学生，才能生成有价值的智慧。

对学生的尊重要以“公心”为沃土，才能生根发芽，茁壮成长。在教育领域中，教育公正是善的教育规律。它作为一种价值取向，使得每个受教育的权利得以保障。“教育公正必须考虑合乎公正地对待每个人，不仅是根据人的权利而赋予每个人应该拥有的事物，而且促进每个人追求自己的生活目标和实现福扯，不以任何方式阻止或破坏每个人的福祉。这不仅仅是分配公正的问题，而是正当地对待每个人的问题。”[8]教育者应遵循公正的原则，在现实教育中，一视同仁地对待每一个学生，给每一个学生提供均等的机会。一方面“期望均等”的情怀。对一个人传递积极的期望，就会使他进步得更快，发展得更好；反之，则会使他自暴自弃，放弃努力。另一方面交往均等，即教师需要在教育过程中给予学生均等关注。当然，这里所讲的机会均等并非人人一样，而是充分尊重和发挥个体生理、心理、个性等因素的基础上的均等，这样才是真正把握了善的规律，实现了教育的公正。

雅斯贝尔在《什么是教育》一书中指出：教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。教育本身意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的灵魂，进而引起灵魂的变革，那就不能成其为教育。而教育的灵魂是善，没有了灵魂的追求，教育的躯体必将走向死亡。只有培养朝着个体向善的目标，通过谋求公共善的过程，把握了善的教育规律，才有可能有善的教育结果。

[1]亚里士多德,廖申白译注.尼各马可伦理学[M].北京:商务印书馆,2003.

[2]（一）本质是“实存”的根据，即一事物作为该事物而现实存在的根据。“根据是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”（二）本质通过关系得到揭示。“凡一切实存的事物都存在于关系中，而这种关系乃是每一实存的真正性质。”“关系是自身联系与他物联系的统一。”因此，认识一事物的本质，一方面要分析该事物与他事物的联系，另一方面要分析该事物的自身联系。（三）本质与规律是同等的概念。“规律是本质的关系。”以上见黑格尔《小逻辑》。

[3] 肖川.“个性教育·人格教育·主体性教育”辫析[J].江西教育科研,1995:25-28.

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:3。

[5]学会生存—教育世界的今天和明天[M].北京:教育科学出版社,1996:118.

[6]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,1956:5.

[7]邢永富.个性培养与素质教育[J].北京科技大学学报:社会科学版,2002,(2):59-61.

[8]朱旭梅.教育公正视野下的个性化教育研究[D].浙江:浙江大学,2007.

*本文系北京市教育科学规划重点课题“促进教师成为课程研究者的校本的发展性评价研究”的阶段性成果。

石森（1990.10—），女，汉族，首都师范大学教育学院硕士研究生，课程与教学论，主要研究方向：教师教育，