小学科学教学目标设定存在的问题与解决对策

顾健

新课程改革后，随着小学科学学科课程目标与培养目标的变化，课堂教学的课时教学目标也应相应改变。教师对课堂教学目标的设定直接影响着师生角色、教学方式、重难点把握、教学评价、教师评价等系列问题的处理。

一、小学科学课堂教学目标设定存在的问题

1.教师对教学目标缺乏独立思考

教师的备课参考资料有很多来源，如网络资源、杂志教参资源、同学科教师分享资源等。这些资源给教师备课带来了很大的便利，但也导致了教师对教参和网络课例过于依赖，缺乏对课程目标、培养目標与教学目标的总体分析，在教学中没有自己的理解与思考，导致对课堂教学缺乏总体把握，使教材资源大量浪费，课堂效率低下。如教科版三年级《我的大树》一课，有教师的课堂目标设定如下：让学生亲近自然，观察大树。这个目标十分空洞，把重点放在亲近自然上，而没有对学生观察能力方面的目标进行具体描述。根据此目标，教师上课时就带着学生到校园里看了几棵较大的树，然后再让学生回到课堂上描述他们看到的大树是什么样的。我们可以发现，课堂上整个观察过程中无记录、无方法、无比较，相对于有意义的科学观察有着本质区别，这样的课堂降低了观察活动的教学价值。

此现状的原因一方面是教师对备课活动的价值认识不到位，认为备课仅仅是完成学校的工作任务，并没有从教学的实际需要去思考。二是教师对学科教学理念的认识不到位，很多教师对小学科学的课程目标、学科价值、学科本质、学科特点、学生年龄特征等内容缺乏了解与研究。因此，设定准确而有价值的教学目标，需要教师有一定的思考，从学科本质出发，总体考虑，通过有意义的教学活动建构科学课堂。

2.对教学目标的重难点把握不准确，过多依靠经验

有的科学教师对教学目标虽有一定的理解和思考，但大多是从自身的教学经验或是当前比较流行的教学理念出发，如探究、做中学、STEM教学等，于是就产生了一种认识，认为进行科学探究，关注科学方法的教学就是科学优质课堂。如教学“空气”这部分内容时，有教师设定了这样的教学重点和难点：让学生通过探究活动认识空气的存在与作用;借助其他媒介证明空气的存在。他认为这样的设计可以充分体现自主、探究、合作、创新等先进的教学理念。但显然这位教师对于重点和难点的定位远离了教材设计的初衷。本课真正的重点应该是让学生通过实验知道空气是一种无色、无味、透明，看不见、摸不着、可以流动的气体，是属于概念建构的课程类型，教学活动应指向空气无色、无味这些特征，而非停留在证明空气的存在这一非关键活动上。

出现此种情况的原因除了教师缺乏科学专业素养的学习和培训外，主要还是教师对教学理念的理解简单化，对理念的运用机械化，在教学中仅仅注重了学科内容的知识性、科学性，而忽略了兼顾科学内容和自身的逻辑性与发展性。满堂问、满堂动、满堂放、满堂夸，一有问题就合作，一有问题就探究的现象，既脱离了特定的情境和具体的教学内容，又忽略了科学知识体系、课标与课时的关联度、目标对学生的适切度，将学生带入了生硬地贴标签式的科学情感态度与价值观教育当中。

3.对教学目标的落实缺乏有效的

评价

教师缺乏对科学课堂目标落实的反馈与评价也是一个普遍存在的现象。无论是教学常态课调研还是公开教学展示活动，很少看到教师当堂检验学生知识能力目标的达成情况这一评价活动。而教学评价在教学中发挥着多方面的作用，它可以从整体上调节和控制教学活动，保证活动向预定的教学目标前进。具体来说，它有诊断教学问题、提供反馈信息、调控教学方向、检验教学效果的作用，为教师与学生解答教得怎样、学得怎样等问题。

科学课是一门综合性的课程，在评价体系的建立上，特别是在知识与能力方面，应比学科性课程更加复杂，这给科学课堂的评价也带来了更高的要求。同时，科学课容量大、课时少，很少像语文、数学、外语学科那样进行定期考查与检测，这让科学教师在教学上有更多的施展空间，但也容易造成对课程目标达成度的忽视。

二、解决小学科学教学目标设定

1.严格基于科学课程标准、单元目标进行课时目标设定

科学课程标准是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，反映了国家对学生科学学习结果的期望。它包括了两种具有内在关联的标准，主要有内容标准（划定学习领域）和表现标准（规定学生在某领域应达到的水平），同时也突出了科学学科有别于其他学科特殊的认知方式。当教师对一个教学内容的目标不明确或者有些含糊时，我们一般可以在课标中找到答案或者受到启发，从而把握整体的教学方向，找到解决思路。

对单元目标进行系统性分析与总结也可以帮助教师更好地梳理知识结构、领会编者的设计意图。科学教材每个重点训练项目落实一个实验或者活动的要点，这些要点相互关联，诸多要点构成一个知识体系。如教科版科学教材中，溶解单元就是围绕着溶解的概念有序展开的。本单元共分七课，第一课为前概念认识。第二课讲不能被过滤与沉淀，面粉放在水中有没有溶解。第三课突出概念的核心本质—均匀分布，即观察高锰酸钾进入水中到最后的均匀分布状态。第四、五、六课研究溶解的快慢，一杯水能溶解多少食盐（溶解度），不同液体间的溶解现象。最后一课分离食盐与水。前六课清晰地展示了溶解概念的内涵与外延，最后一课对溶解这一概念进行总结、梳理与运用。如果我们在分析教材时，能够领会单课时教学目标在整个知识体系（教学单元）中的地位和作用，就能在教学中有的放矢，合理分解单元重点目标，确保课堂的实效性。

2.基于课程“大概念”、学生“前概念”进行课时目标设定

“大概念”是指科学中的大思想、大观点。它表达的观点是人类看待生命科学的思想，不仅仅是停留在事实层面上的。如关于植物的教学目标，以前我们是这样描述的：知道植物六大器官的作用。用“大概念”后，目标就表述为植物是由不同的部分组成的，这些部分在植物的生长变化过程中发挥着各种不同的作用。从植物到动物然后再到生命的概念，最终引导学生认识生命体结构和帮助生命体实现生命体特征。可见，让学生了解这样的思想观点要比让学生知道植物的组成部分更重要。从这个角度来思考，我们设定目标首先要思考如何引导孩子用科学的思想和观点来看待问题，而不仅仅在于他们记住了多少知识。例如，教科版五上《岩石会改变模样吗》一课，课堂上的常规方法是在非常短的时间内模拟岩石在受到冷热、流水、植物作用后的变化，但是我们知道这种变化在自然界中需要经过几千年甚至上万年的时间。如果教师认识到了这一点，在设计活动的时候就可以以“导游”的形式，让学生以参观者的角色来设计整堂课，在学生充分欣赏并体会到大自然的神奇造化之后，再去进一步猜测并证明其形成原因，以此在学生的脑海里形成科学的观点和思想。

“前概念”是指对于新内容的基于经验的原始认识水平与层次。教学目标的制定要根据学生学习的知识和认识的起点，结合学生认知、思维、操作等能力。从前概念产生途径来看，代表性观点主要有：先入为主的日常生活经验;知识的负迁移和旧有概念的局限;由語词带来的曲解;进行不当的类比。解决前概念对教学的影响途径主要有：通过课前的观察与调查，通过课前或课中师生对话暴露学生的前概念;课内创设各种问题情境引发学生的认知冲突;以实验验证、概念重释、比较鉴别等方式纠正的错误成分;深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要让学生全面深刻地理解。如《磁铁有磁性》《人类认识地球及其运动的历史》等课例中，教师很容易把学生当成一张白纸，但事实上，绝大部分学生对于磁铁能吸引铁以及地球是绕着太阳运动等常识已有所了解，只不过这种了解是不全面、不深入的。因此，在开展教学活动前教师要对学生的前概念进行一定的了解。如磁铁的教学可以通过课前的观察或谈话进行：你怎么玩磁铁的？最喜欢怎么玩？玩的过程中运用到了哪些磁铁的性质？教师再思考这些前概念与目标达成有哪些关联点，这些前概念与学生的操作水平与创新玩的能力、思维发展的能力之间的关系等。这些问题的确定有助于我们把握教学的起点，从而设计出真正适合学生认知水平的活动。

3.在课时目标设计完成后应优先思考如何检验目标

课堂教学从某种意义上来讲需要解决为什么学、学什么、怎么学、学得怎么样这些问题，而我们在完成目标设计，即解决学什么的问题后，大多数教师一般就会思考如何达到目标的问题，即怎么教的问题，而把评价目标即学得怎样放于后面来思考。如果把如何测评目标达成度放在教学设计的前面来思考，一方面可以有效反馈学生的学习情况，另一方面也可以让设计更为有效，同时也可以让我们反思目标定位是否科学合理，最终让科学课堂更加扎实与有效。例如，在教学《磁铁有磁性》一课时，在课的最后，教师把一些物品，如铁质的、有磁性的物品和其他一些如纸张、橡皮、玻璃等物品放入一个盒子的中央，首先让学生判断哪些物体可以用磁铁吸取出来。如果这节课的教学目标基本已达成，学生就应该可以判断出，磁铁可以吸引哪些物体，不能吸引哪些物体，可以吸引但不一定能吸得起来又是哪些物体。因为盒子是有一定空间的，磁铁虽能隔着物体吸引铁质或磁性的物体，但是磁力作用是有一定范围的。在科学课中，这样的设计无疑是符合科学学科本质的，也是深受学生喜爱的。这种基于理解性的与形成性的评价，也有利于学生对已掌握知识的有效迁移，让教学活动更具有针对性和时效性。

教学目标不是教案中的摆设，也不是教师随心所欲编造的，更不是教学中可有可无的点缀，它是一切教学活动得以开展的基准点，可以说，教学目标是课堂教学的灵魂。因此，在教学中准确定位教学目标是实现有效教学的前提和关键。科学教学就需要从教学目标这个“原点”出发，最终回归到“原点”，紧紧围绕“原点”进行教学设计与实施，从根源上避免教与学的盲目和随意。

（作者单位：江苏省太仓市教师发展中心）

责任编辑：赵彩侠

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