生命课堂观照下的文本解读“三度”

沈芸

语文课堂要焕发生命活力，那么要做到“三度”。一是教师对文本不能毫无感觉，也不能过分炽热，必须温度适宜;二是文本解读起始阶段全方位解读，教学解读阶段有的放矢，避免多元误读，广度收放自如;三是不能迷信文本，要发现“召唤结构”中否定文本的价值并有效加以利用，使之变成有价值的教学资源，质疑度方面要始终保持清醒。

生命课堂是以学生为主体，课堂为阵地，开展人与人之间的一种充满人文关怀、生机活力、活泼灵动的思想、文化、情感的交流活动。语文课堂要焕发生命活力，文本解读是前提与基础。

一、文本解读温度要适宜

我们在进行文本解读时，首先是读者与文本的对话，在深入对话的过程中，读者的内心或炙热，或温暖，或冷漠，其实，文本解读就像培育一株鲜花，适宜的温度才能让它焕发生命的活力。

1.漠视文本的自我解读，独尊教材教参不可取

鲁先圣先生曾说：“翻开书面就闯进大门，翻过几页就登堂入室;而且可以经常去，时刻去，如果不得要领，还可以不辞而别或者另请高明，和他对质。”因此，教师首先作为一个读者，必须与文本进行亲密交流。如果对文本只是囫囵吞枣或一知半解，那么这是无法感受到文本的温度的。

作为教者，如果不能与文本达到如同恋人之间的炽热程度，至少也要“动心”。有些课文在教师经过读作品、读作者、读背景的情况下都无法从心底去认同，无法在心底荡起一丝涟漪，那么像这样没有温度的文本有时就可以大胆删去，因为“教材无非就是一个例子”。我们可以对国家课程进行校本开发，可以经过对单元的目标定位之后，重新选择一个你认为更有效度的文本。如苏教版七下新闻单元的《录音新闻》无论是教师教起来还是学生学起来都味同嚼蜡，一是本文新闻事件的时间为八十年代，比较遥远，二是学生对录音机比较陌生。其实这篇课文从单元的整体体系来看，是为了让学生了解不同类型的新闻呈现形式，感受文字报道和现场录音相结合的身临其境的效果。那么教师完全可以重新寻找一篇有时代感的电视新闻报道，这样既不违背整体的知识体系目标，同时也能让学生真切地感受画面、文字、声音相结合的新闻题材的魅力。

2.漠视学生的情感体验，自我陶醉执迷不可取

有的老师对于一些文本的感情特别深厚，有时十几年磨一剑，如大家众所周知的韩军教《背影》，一个文本自我同题异构不下三个教学方案，这种钻研文本的执著非常令人佩服。但是韩军老师认为，一些老师只读到文本中的“亲情”，对文本的理解太浅了。他这样解读道：“《背影》就是说背的影，是生命的虚幻，由背到影，生之背，死之背，那不能承受的生命之轻。生命轻，才愈尊重。同学们，珍重生命吧！”他认为应该解读到生命的脆弱，生命的消逝，生命的尊重。这样的文本解读，正如李华平教授所说：“解读者对于某个生活问题的个人感受太丰富，就会淹没文本，会阻碍对文本的解读——解读者会不自觉地用自己的感受代替对文本的解读。”其实，韩老师以他的人生阅历，从文本中解读出“生命的脆弱”这一主题本无可厚非，但是这种个人对文本的过度解读，使学生对文本有所触动的是老师慷慨激昂的演讲般的语言，而不是文字本身，这是违背语文的本质追求的。

因此，对待文本，教师要用自我独特的阅读体验读出自我的理解、自我的感悟，但也不能过于带有个人色彩，要以尊重文本本身为前提。教师初读时要饱含热情的温度，但在确定教学内容时眼中要有文本，心中要有学生，要有冷静的温度。因此，教师解读文本时，只有自己对文本的温度调节适宜，才能游刃有余，但绝不是唯“师”独尊。

二、文本解读要收放自如

1.文本解读在起始阶段要无限度“放”

文本解读的类型，可大致分为以作者为中心、以读者为中心、以作品为中心、以文本为中心。简而言之，以读者为中心的文本解读主要是还原作者的思想感情、写作手法等;以读者为中心的文本解读主要是从读者的角度多维度解读文本，因为文本本身具有多义性，“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”。以作品为中心的文本解读属教学解读，其不局限于单篇文本，而是由此及彼，以点含面，这种解读一般常见于文学类文本;以文本为中心的文本解读基于字、词、句、篇、语言、修辞、逻辑等知识手段，偏重文本的工具性，强调语文知识的序列化。

教师在文本解读的起始阶段，对于以上四种解读类型都要尝试着运用。正如王崧舟老师所说：“我备课经历了骆驼—狮子—婴儿三个阶段。”骆驼有何特点？众所周知，那就是尽其所能地去积蓄。如我们在解读《木兰诗》时，我们首先可以以作者为中心，发现这是一首北朝民歌，作者不详。我们可以找寻到这篇诗歌琅琅上口、通俗易懂的原因。显而易见，文中的字里行间洋溢着对木兰英勇善战、机智勇敢的赞美，同时也流露出在战乱频繁的背景下，木兰作为普通女子的无奈和对和平的渴望。其次，我们可以以读者为中心进行解读，首先是教师自我的感悟，其次也可以查阅一下教参、评论家或网友对这篇文章的看法或见解。第三步，我们可以以作品为中心来进行解读，北朝民歌中，以巾帼不让须眉的女性形象作为描写对象的文学作品不在少数，如《李波小妹歌》等，从中也可见北方当时彪悍的民风。最后，我们再以文本为中心来解读，这篇文章从字、词、句、篇来看，运用了大量的排比、对偶、互文、比喻、反复等修辞手法，叙事详略得当。

因此，在文本解读起始阶段，我们可以分别以作者、读者、同类作品和文本为圆点，全方位进行辐射，那么这样的解读应该是深入的、透彻的，这样的“放”也是教师唤醒学生亲近文本、走进文本的重要基点。

2.文本解读在设计阶段要有意识“收”

首先，不是所有的文本解读内容都可以成为教学内容，当引领学生进行文本解读时，往往就要考查教师学情定位、删繁就简的能力。我们在起始阶段无限度的“放”的过程中，可以获得无比庞杂的信息系统。但是，这并不意味着所有的都一股脑儿倒给学生，而是应该设计语文实践活动让学生围绕适合的教学目标去自我品读与感悟，我们应该带着学生一起向着文本的森林去冒险，而不是开着直升机直接将学生放置在文本的所谓的制高点。一节课到底要带着我们的学生到达何地，即怎样确定一个文本在本节课的价值，这也是我们教师需要做的文本解读。endprint

其次，从教学的角度看，文本的解读要遵循语文教学的法则，也就是要有自身的规律，不能随心所欲。学生从自身的阅读体验、期待视野出发对作品的主题、形象等往往会作出多元解读，而语出惊人的众多解读，难免有优劣之分、真伪之分、正误之分，这就需要我们针对这些多元解读加以分析、综合、比较、选择，而不是无限度地放之任之。面对“多元解读”，如果教师只是一味鼓励学生进行发散思维，忽略了作者及所处的背景，忽视了解读过程与作品的联系，忽视了作品内在意义的关注，实际上是在破坏对作品的正确解读。

因此，教师在文本解读起始阶段需要“放”，在带领学生进行文本解读时可以有意识地引领学生的思维由发散走向聚合，肯定正确元、否定错误元、纠正偏差元、揭露虚假元，收放自如，那么才能带领学生在文本中走一个来回，兴奋激动又冷静镇定，这是教师需要思考的问题。

三、文本解读质疑要始终清醒

我们对待文本往往就像对待圣经一般，诚惶诚恐。一个文本怎么可能都是精华，在我们虔心解读文本之后，也需要用一种质疑的态度来审视文本，如果你能解读出来，会是很好的教学资源。如黄厚江老师在教授《我们家的男子汉》时，发现文中最有特色的是采用小标题来组织贯穿全文，但事实上这些小标题——他对食物的兴趣、他对父亲的崇拜、他的眼泪、他对独立的要求、面对生活的沉着冷静也是存在问题的，短语组成结构不一致，有的也并不能概括全篇或表现小小男子汉的品质。于是黄老师就让同学们给这几个生活片段重拟标题，既深入了解文章内容，又明白了拟小标题需注意的事项和用小标题结构全文的作用。

我们在进行文本解读时，对于文本的质疑，可以不仅仅质疑文本的内容、文本的形式，有时对修辞手法和写作手法也可质疑并从中获得教学资源。如郭沫若的《石榴》中，将石榴的生长过程做了这样一个比喻：“红玛瑙的花瓶儿由希腊式的安普刺变为中国式的金盅，殷、周时代古味盎然的一种青铜器。”比喻的作用是什么？是将陌生变得熟悉，是让抽象变得具体形象。但是这一比喻，将本来还算熟悉的石榴变得更加陌生，更加抽象了。因为有多少人见过希腊式的安普刺、中国式的金盅和殷、周时代古味盎然的青铜器？所以这样的比喻是不合适、不恰当的，如果课堂上能够引导学生发现这一点，结合相关图片，让学生自己造一组比喻，生动形象地将石榴的这一变化过程呈现出来。这样既能培养学生的表达能力，对于文本内容和比喻这一修辞手法也会有更加透彻的理解。

由此可见，语文教师要打造生命课堂，让自己的课堂成为生命与生命之间、生命与文本之间情感与智慧的碰撞，充满生机与活力，那么以上文本解读的“三度”是我们需要遵循的原则、坚持的方向、行动的基点。

参考资料：

1.孙绍振《孙绍振如是解读作品》，福建教育出版社。

2.李华平《迷失在学科丛林中的语文课》，《语文教学通讯（B刊）》2014年第10期。

3.鲁克成《创造心理与技能》，西北工业大学出版社。

4.于漪《坚守语文，敬畏语文》，《语文教学通讯（B刊）》2013年第11期。

5.蒋成瑀《语文课读解学》，浙江大学出版社。endprint