国外访学对公安院校教师教学信念影响的个案研究

张翠梅， 杨仙菊

(1.中国人民公安大学， 北京 100038； 2.浙江工商大学， 浙江杭州 310018)

国外访学对公安院校教师教学信念影响的个案研究

张翠梅1， 杨仙菊2

(1.中国人民公安大学， 北京 100038； 2.浙江工商大学， 浙江杭州 310018)

采用半结构式访谈、问卷以及课程反思报告,对5位国内公安院校教师在英国大学6个月的学习经历进行个案研究，探讨国外访学经历对他们教学信念的影响。研究发现：5位教师认为英国大学和国内大学在学生学习习惯、教学组织方式、教学理念与风格以及考核方式等方面存在差异。这些差异促使他们形成了新的教学信念。本研究表明国外访学有助于培养公安院校教师的高等教育国际化视野。

高等教育国际化； 公安院校教师； 教师发展； 教学信念； 个案研究

0 引言

教师信念是指教师对教育实践、学生、学习、教学、课程、教学环境以及教师角色等的看法[1]。教师信念在多种因素的影响和制约下，是动态的、不断发展的[2][3]。其中，影响教师信念形成和变化的一个重要因素是教师的学习和生活经历[4]。郑新民、蒋群英对大学英语教师信念的研究发现，被试认为出国进修使其教学理念和课堂教学实践变得更加理论化和系统化，外籍教师的交际互动式教学法对其产生了比较大的影响[5]。同时，教育国际化已成为国家教育发展与改革的战略任务之一，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010—2020年)明确提出要“提高我国教育国际化水平……培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”[6]由于教师的教学信念是促进教学实践改变和教学改革实施的基本条件，因此，公安院校教师的教学信念在教育国际化的新形势下，更需要与时俱进，为教师职业发展和人才培养提供国际化的视野。

然而，现有文献中对高等教育国际化背景下教师职业发展的具体措施或效果关注较少，更少有研究跟进公安院校教师的国外学习经历和教师信念之

间的关系。基于此，本文对2013年1月至7月期间在英国大学参加高等教育培训的5位国内公安院校非英语专业教师进行了个案研究。5位教师都具有10年以上的教学经验，他们已经形成相对稳定的教师信念。本文的研究问题包括： 教师在英国学习期间是否感受到中英高校课堂教学实践的差异； 教师在英国的学习经历是否会影响他们的课堂教学信念。

1 教师信念研究现状

教师信念的改变是一种较深层次的教师专业发展，需要从个体层面关注教师信念[7]。然而，国内关于教师信念的文献研究大多从宏观视角关注教师信念的概念与内涵、教师信念形成的因素[8][9]、教师信念与教学实践的关系[10]以及教师信念是否可变的问题[11]，从教师个人生存层面认识教师信念形成、转变的研究较少，而且理论探讨和综述研究多于实证研究。换言之，极少有文献关注以培养高校教师教学理论和专业教学技能为目的的较长时间的国外学习对高校教师教学信念的影响，更不用说针对公安院校教师的研究了。期望本文的发现对高等教育国际化背景下公安院校教师职业发展有所启示。

2 研究方法

2.1 研究背景

本研究是对国内某公安院校*本文的语料收集在英国大学进行，按照该大学的学术道德规范(academic ethics)，与本研究相关的组织、课程以及参与者在汇报研究结果时都需要匿名。(下文称国内大学)和英国某大学(下文称UK大学)的一个合作项目进行的个案研究。根据该项目，国内大学于2013年1月派出该院的5名在职教师赴UK大学接受为期6个月的教师培训。这些教师回国后将承担公安专业课的双语教学。这些教师在英国大学的培训包括两类课程：A.专业课。每位教师在UK大学学习一门自己回国后将要双语授课的本科生课程(以下称课程A)，包括公安管理学、犯罪学、社区警务等。B.高等教育课。所有教师参加UK大学的一门教师

培训课程(以下称课程B)。课程B的目的是帮助参加培训者获得高等教育教、学以及评估等方面的专业知识、应用能力和技能。除了教师面授课程以及在线学习，课程B还包括被培训者进行的两次教学实践、同伴互评等环节。考核方式为一份书面反思报告(Portfolio)。

2.2 研究对象

本研究的研究对象是这5位警院教师。在收集语料之前，笔者首先向所在院校的学术道德委员会申请对5位教师进行个案研究并向他们发放征求意见书，5位教师自愿参与本研究的部分或者全部语料收集过程。5位教师的个人信息见表1。

表1 研究对象个人信息

2.3 研究工具

本研究为定性研究。语料收集工具包括：半结构式访谈、问卷以及课程B的书面反思报告。

首先，笔者对自愿参与本研究的教师进行了深入的半结构式访谈。访谈内容包括教师来英国之前对英国学习的期望、在UK大学参加培训课程的体验以及这些体验对其教和学的信念产生的影响。访谈包括4个方面的开放式问题。其次，课程结束后，笔者和UK大学负责课程B的教师合作设计了一份书面问卷，旨在跟踪研究对象对此次培训的反馈。问卷的内容包括：受试个人资料以及学术背景、受试在英国学习期间所感受到的中英高等教育的异同、受试对课程B*由于不同的受试参与不同的专业课(课程A)培训，其感受不具有可比性，因此仅对课程B进行了反馈。的反思、受试个人教学理念的变化等。问卷内容共包括除个人信息外的4个方面的开放式问题。由于书面反思报告是所有受试在课程B结束时需要完成的考核，内容包括对课程A和B的反思，因此选择书面反思报告作为辅助研究工具。书面反思报告内容包括受试的自我职业水平评价、对所学课程的反思、对自己教学演示的反思、对同伴反馈的反思以及对个人职业发展的规划等。书面反思报告用英语完成。具体内容见表2。

2.4 语料收集及分析

本研究的语料收集过程包括3次。笔者于2013年5月底课程结束后分享了4位教师的书面反思报告。访谈在2013年6月底进行，4位教师同意参与访谈，访谈在安静放松的环境中进行并录音。书面问卷在2013年8月即研究对象回国不久之后进行。3种工具涉及的内容有部分重复，但是所有语料都是在课程结束之后收集的，且每两次语料收集时间间隔1个月左右，旨在通过三角验证获得受试的全面反馈和感受。此外，每一次语料收集都是研究对象对研究目的知情并自愿的情况下参加的。本文最终得到并用于分析的有效语料包括：4份书面反思报告、4位教师的访谈录音以及5份问卷。研究工具和主要用途见表2。

表2 研究工具和主要用途

在收集到所有语料之后，笔者按照定性研究的步骤对语料进行了逐步分析：缩减语料、展示语料以及联系研究主题[12]。首先，完成了访谈录音的转写、归纳、语料归类[13]。然后，按照研究的主题阅读缩减后的书面语料，参照文献中对信念的标注方式，突出标记与本研究主题相关的语料及关键词，如“我认为、相信、发现、意识到、会尝试”等，以及“刚开始、后来、逐渐、慢慢地、我以前、我现在”等表明教学信念变化的关键词。对于书面反思报告中的内容，笔者首先将相关内容翻译为汉语，对个人信息进行匿名处理后请一位专业的国内大学英语教师对内容进行了校对。最后，请5位教师对整理好的所有语料内容的真实性进行反馈。

下文将围绕3个主题对语料进行分析：受试来英国学习之前对UK大学学习的期望、在英学习期间感受到的中英高等教育差异以及在英学习经历对自己教学信念的影响。

3 结果与讨论

3.1 来英国学习之前对UK大学学习的期望

通过调查研究对象来英国学习的期望，旨在了解这几位教师参加培训的动机、目的以及对英国高等教育的了解。教师在访谈中表示：a.希望英语水平尤其是口语表达有所提高，以便回国后更好地进行双语教学; b.了解英国的高等教育理念和教学方法，尤其是自己要讲授课程的具体内容及教学方法; c.参加教学培训为主，对个人学术方面的期望不高。在问卷反馈中，他们对即将学习的课程的期望更具体，包括对英国大学课程的前沿知识、教学理念、教学方法以及考核方式的了解。这些明确的期望和动机有助于教师在新的环境中形成新的教师信念。虽然5位受试都是国内公安院校的骨干教师，具有10年以上的教学经验，但是大家普遍认为之前对国外教育缺乏了解，说明在教育国际化进程中扩展教师国际化视野的必要性。

3.2 在英国学习期间感受到的中英高等教育差异

鉴于研究对象在英国大学的学习集中在课堂教学，下文拟通过4个方面分析其对英国高校课堂教学和考核方式的反馈。

(1)学生学习习惯

关于学生的学习习惯，5位教师一致认为中英学生的学习风格和习惯存在明显差异：在UK大学课堂上学生比较积极、参与性强，课后的自主学习能力和学习的自觉性比较高；而国内公安院校的学生无论在课上或课后的学习都比较被动。

在UK，学生整体学风较好,LECTURE 以老师讲为主，SEMINAR 以学生发言为主，学生基本都能积极发言，课堂气氛活跃。学生自己查阅资料，自己解决问题能力较强，主动自觉学习的习惯较好。国内上课以老师讲解为主，学生较少主动积极提问，或主动回答问题，学习自学能力较差，多依赖课堂灌输，课后自己查阅资料较少，学习较被动。(教师2，问卷)

(2)教学实施方式

英国大学除了和国内相似的教师授课形式即讲授之外，还有每周一次的研讨,以及比较成熟的在线教学系统。研究对象认为小组讨论是一种有效地鼓励学生参与和互动的教学形式。

英国的教学比较灵活，授课、研讨、小组讨论及集体作业形式比较多，而中国的课堂教学相对比较单一。(教师1，问卷)

(3)教学理念和教学风格

研究对象认为，虽然UK大学lecture也是以教师讲解为主，但是教师讲课风格、理念和方法同国内有所区别。具体包括：a.以学生为中心，以“学”为主体，鼓励学生参与和主动学习；b.教学方法灵活多样，课堂气氛轻松；c.注重反思性教学。

在UK，“教”服务于“学”，老师在上课时更多地关注学生如何学，教学设计以及“教”的过程在于帮助学生学会如何去学，并不是讲得越多越细越好。国内更多地关注老师讲课讲得好不好。(教师2，问卷)

(4)考核方式

通过全程参与两门课的教学过程，教师一致认为中英大学课程考核都很严格，但是英国大学的考核形式比较多样，注重过程评估，对作业的监控系统比较严格等。

英国的课程考核形式比较多，有presentation、平时作业、闭卷书面考试、论文等……课程考核内容差别不是很大；但是，英国对学生作业和论文质量的要求比较高，对作业和论文的监控措施也很到位，比如，进入Turnitin 系统自动检测(内容相似度)。(教师1，问卷)

以上发现和同类研究有部分相似之处。如薛惠娟[14]对在英国培训的教师访谈发现，英国高校非常注重自主学习、师生间、学生间互动、采用研讨会和专题辅导课、考核方式多种多样等。

3.3 在英学习经历对自己教学信念的影响

通过分析问卷、访谈录音以及反思报告发现，5位教师一致认为在英半年的学习经历会影响他们的教学信念并表示回国后会尝试一些教学改革。研究对象所感知到的中英教学差异对自己教学信念的影响主要体现在以下几方面。

(1)“教”和“学”的关系

5位教师意识到教师认可的教学理念不仅影响到其教学行为，而且也会影响到学生的学习行为，包括学生的学习习惯和学习效果等方面。他们表示将会调整“教”和“学”的关系，以学生为中心，在教学中注重培养学生的主动性、参与性和创造性思维。如，他们在问卷中提到一些新的教学信念，

我们会更多地关注学生是如何在学，而不是关注这一节课我讲了多少，是不是讲得不够多，不够细；在教学过程中更多地发挥学生的学习主动性，发挥学生的创造性……(课程B)对我最大的影响是老师应站在学生怎样去学(的角度)去教，找到适合的方法帮助学生发现问题，学生通过自己的思考获取知识。(教师2)

让我对自己所教的课程有了一个新的思考，特别是怎样设计问题让学生主动参与到学习中来。(教师3)

(2)教学实施方式

5位教师一致表示回国后可能在课时允许的范围内尝试研讨式等不同的教学形式或方法，以帮助将来赴国外学习的学生更好地适应不同的学习方式。教师1提到，“从UK大学的课堂教学，我意识到我今后的课堂教学中，会增加一些案例教学，增加小组讨论的比例等。”教师4表示自己“会尝试在现有的框架下设计有意义的环节以增加学生的课堂参与度，激发学生的兴趣，培养学生学习的主动性，进行更多的师生之间的沟通互动。”教师5则提出一些比较具体的教学计划：“布置预习任务、让学生上台讲演、布置更有挑战性的作业、结合实际应用等。” (以上出自Portfolio)

(3)考核方式

关于考核方式，5位教师发现中英高等教育考核方式存在的差异后，对国内比较单一的注重期末考试考核方式的认识也发生了一些变化。他们表示会尝试增加考核形式，以帮助学生更好地适应不同的学习方式。如教师4讲到“考核方面，应该加大平时作业的比重，以及多考虑学生的课堂参与度与表现。”(问卷)

3.4 讨论

本文研究表明受试因为国外学习经历获得了和出国学习之前相比全新的教师信念。每位教师的教学信念在学习结束后都有一定的改变。促使本研究中教师教学信念发生变化可能的原因包括：

(1)教师的教学信念会因为个体的生活经历发生改变。5位教师在国内公安院校从事多年的教学工作，课堂以教师讲授为主，大班教学，而且他们接受的均是国内的高等教育，第一次参加出国教师培训。他们表示入职后很少有机会再次参加系统专门的教师教育培训课程或者在工作单位进行反思性教学，对高等教育理论的学习不能与时俱进。因此在英国大学的理论学习和课堂实践可能对他们的教学信念产生较大影响。他们也因此能更深刻地感受到中英高等教育理论和实践的差异。

(2)教师教学信念的改变取决于教师自身是否有想要改变的动机和愿望。从对5位教师的访谈发现，他们从内心有比较强的进行教学改革的动力和决心。他们对此次出国教学培训抱有比较大的期望，在学习过程中承受了很大的压力。比如，教师2谈到，“每一次教学演示前大家很紧张，都非常认真，花了很多时间准备每次教学演示……portfolio从来没有做过，花了很多时间，虽然有时候觉得自己考试能通过，但是大家都愿意认真地做这件事情。”由此可见，几位教师具有较强的主体意识和主观能动性，其教学信念的改变也是教师主动积极地参与到了自身发展中的结果[15]。

(3)5位教师在国外的学习时间较长(6个月)，并且从学期开始全程参与了整个课程的教学过程。与短期的教师培训课程或讲座相比，参与性更强、体验更全面、反思更深入。

最后需要指出的是，虽然参与本研究的各位教师的职称、年龄等不尽相同，他们在英国大学学习期间的经历和感受却有很多共同之处。这可能是因为5位受试来自国内公安院校，专业相近，而且在相同时间参加同一个培训项目。因此，本研究的结果并不能反映通过其他项目出国学习的教师在不同大学学习的感受。

4 结语

本文的研究结果对高等教育国际化背景下公安院校教师职业发展有一定的启示。高等教育国际化要求公安院校教师的信念和实践也与时俱进,出国进修给教师提供了一个很好的接触不同国家社会文化、语言以及教育理论和实践的机会，有助于教师反思自己的教学信念和教学行为并不断完善自己的教学信念，也有助于教师更准确地传递国外的学术文化，以帮助需要出国学习的学生更顺利地适应国外的教育管理体系和教学理念，推进我国高等教育的国际化进程。

最后，基于本研究的发现，对公安院校在职教师培训提出几点建议：(1)学校需要有针对性地选拔教师进行出国学习和培训，要明确培训的目的和方向。(2)国外培训的时间不宜太短，最好和国外大学的学期同步，教师可以全程参与教学过程。(3)教师须具备开放性、批判性的视野，善于发现中西差异并能在自己的教育环境中做到“因材施教”。(4)教师需要经常对自己的教学行为进行评价和反思，清晰地认识和调整自己的教学信念。(5)可以借鉴国外高校经验，丰富在职教师培训的内容和模式，加强除学历培训之外的日常教师培训力度。

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(责任编辑 陈小明)

张翠梅(1975—)，女，山西人，国际警务执法学院副教授。研究方向为涉外警务、警务英语、教师发展。

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