反思与观照：推进MOOC理性发展的理论给养*

刘 选

(四川广播电视大学，四川 成都 610073)

反思与观照：推进MOOC理性发展的理论给养*

刘 选

(四川广播电视大学，四川 成都 610073)

当前我国MOOC研究主要集中在实践层面，理论研究相对较少。MOOC在实践推进中引发了诸如高校及教师面临的挑战与威胁、MOOC扭曲的发展态势、MOOC复杂的学习机制等棘手问题，这些问题的解决赖于理论来指导，至少理论可以为其提供解决的思路和方向。理论研究一般可以分为本源理论和派生理论，本源理论是派生理论选择和运用的前提和基础，派生理论是本源理论的丰富和发展，由此构成理论的良性循环和螺旋上升发展。针对MOOC而言，学习理论作为MOOC的本源理论推动了其三种主要形式的实践(cMOOC、tMOOC、xMOOC)纵深发展；在MOOC的派生理论中，破坏性创新理论能够较好地化解高等院校和大学教师面临的威胁，技术成熟度曲线理论有助于人们理性认知MOOC的发展态势，自组织理论有助于人们较为深入地理解MOOC的学习机制。

MOOC；理论研究；实践反思；破坏性创新；技术成熟度曲线；自组织理论

一、研究背景

从世界范围来看，2012年以来大规模开放在线课程(MOOC)借助资源和技术优势以及商业媒体的炒作，一直是各个领域的关注焦点。虽然MOOC也经历了炒作巅峰和坠入低谷的大起大落，但是毫无疑问MOOC仍将是人们探讨的重点，因为它已经深刻地影响了高等教育院校、大学师生、政府、公司企业等，并且正在产生愈来愈深的效应。当前，我国对MOOC的研究可谓遍地开花，既有理论层面的探讨，更多是实践层面的探索。MOOC实践主要聚焦在如下方面：(1)高校自建MOOC平台，如清华大学建立了“学堂在线”、上海交通大学建立了“好大学在线”、深圳大学建立了“UOOC联盟”等，相关研究涉及平台的设计、开发、实施、比较等；(2)利用MOOC平台开展完全在线的大规模课程教学，即大学教师将课程及学习要求通过MOOC平台发布，吸引来自全球对此课程感兴趣的学习者参与，相关研究涉及课程设计、学习过程交互、完成情况、评价等；(3)将MOOC与传统课堂教学相结合开展教学实践，即大学教师直接利用优质的MOOC资源或对其进行二次加工后引入课堂教学中，相关研究主要涉及新型教学模式构建(如SPOC等)、教学实施、评价等；(4)MOOC视频制作方法，旨在探索一套MOOC视频制作规程，相关研究涉及摄录方式、制作方案与流程、后期加工、视频时长等。然而，当前学界对MOOC本身的理论研究相对较少，反思和批判研究也很少，鉴于此，笔者将主要从MOOC本身的理论研究入手，同时结合MOOC发展过程中无法回避的一些棘手问题进行交相辉映的反思与阐述，以期进一步梳理和丰富MOOC的理论研究，并从不同理论视角回应MOOC发展过程中遭遇的各种诘问。

二、MOOC发展过程中的理论观照

每一个新生事物从出现到发展壮大再到成熟，都会伴有相应的理论和实践探索。一般来说，理论层面可以从两个方面进行区分：本源理论(即支持该新生事物发展背后的内在理论)和派生理论(即事物发展过程中借用其他理论观点对该事物进行诠释和演绎)。这两个方面并不是孤立的，而是相互联系、相互促进的，本源理论是派生理论运用的前提和基础，派生理论是本源理论的丰富和发展，由此构成理论的良性循环和螺旋上升发展。就MOOC而言，针对自MOOC出现以来学界对其的探讨情况，笔者认为MOOC的本源理论应该是学习理论，因为MOOC的初衷和终极目的都是为了促进学习者的学习；其他诸如破坏性创新理论、技术成熟度曲线理论、自组织系统理论等都可以认为是MOOC的派生理论，因为这些理论都是借鉴不同领域的某些核心观点对MOOC发展过程中表现出来的各种现象进行的阐释。

(一)本源理论：学习理论推动MOOC的内涵式发展

正是学习理论推动了MOOC本身的研究及其实践。当前国际上MOOC主要有三种实践形式：cMOOC、tMOOC和xMOOC。每种实践形式背后所支持的理论并不相同，cMOOC以联通主义学习理论为基础，强调学习者网络的建立和联结；tMOOC以建构主义学习理论为基础，强调学习任务的完成；xMOOC以行为和认知主义学习理论为基础，强调知识内容的传递和复制。需要特别说明的是，MOOC三种实践形式背后的学习理论分野并不是绝对的，因为从学习理论的发展历史来看，认知主义和行为主义具有更多的对立性，但是建构主义却是在认知主义的基础上发展起来的，而联通主义学习理论的历史渊源却是社会建构主义[1]。而且随着人们对各种学习理论认识的逐步深入和理性，在具体的教与学实践中，学习理论应用趋于融合也成为了共识。笔者在此将MOOC发展的三种实践形式从其学习理论的分野着手分析，旨在辨识三种实践形式的主要理论支撑和实践特征，以彰显理论与实践的作用和关系。

1.基于联通主义学习理论的cMOOC

乔治·西蒙斯(George Siemens)最早于2005年在《联通主义——数字时代的学习理论》一文中较为系统地阐述了联通主义的学习理论[2]，并将这一理论于2008年和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)应用于“联通主义和连接化知识”课程中，由此促成了“大规模开放在线课程”(Massive Open Online Courses，MOOC)的诞生和发展。联通主义学习理论认为，知识是分布在网络中的零散节点，学习即是学习者自主与节点建立连接和形成网络的过程。乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯正是基于开放、在线、分布、大规模、自主、联接的联通主义学习理念而开展教学实践，并在此过程中不断丰富和发展这一理论。在联通主义学习理论的指导下，若从教学要素的视角来分析，可以发现cMOOC中的教学要素具有以下特征：(1)教师是教学活动的设计者和组织者，是学生学习的促进者和同伴，教学活动设计是否得当关乎学习交互进行的深度和广度，而且教师应该具有在线教学法的丰富经验，能够为学习者的个性化学习和协作学习提供相应的策略支持；(2)学生通常是高学历学习者，数字素养较高，自主性强，能够自主判断所学内容的价值，自主决定学习的内容，以及自主采用技术手段参与学习的方式，而且遵守网络礼仪和伦理，乐于分享、交流和创造；(3)课程资源的组织形式是非结构化或半结构化的，利于学习者自由运用和发散思维，而且在教与学交互过程中会生成许多新的资源内容，学习资源具有动态性、生成性和进化性；(4)教学方法主要是基于问题的探究式教学法，对应的学习方法主要是自主学习法和协作学习法，目的在于促进自主知识建构和群体协作知识建构；(5)教学环境通常依赖完全在线学习平台，学习工具主要是基于Web2.0理念和技术的各类社交媒体，cMOOC中主要通过gRRShoppers这一聚合工具，将分布在各种网络环境中与特定课程相关的内容聚合到一起，并编辑成学习日报，通过电子邮件、RSS等方式推送给课程参与者；(6)由于cMOOC是完全自主开放的学习，并不强调学习的结果如何，因而也并不关注教学评价。但是cMOOC中学习者会在原生问题的基础上生成众多有价值的主题(或称为“学习制品”)，这些问题随着社区的发展和讨论的持续会进一步发展，因而若从研究者的视角来开展学习分析的话，将是一项复杂的工程。总体而言，基于联通主义学习理论的cMOOC主要适用于高学历层次的学习者，学习者的自主性强，关注复杂问题的解决，学习过程开放自由，学习追踪和分析复杂，可推广性相对较差，目前国际上基于联通主义学习理论的cMOOC也只有十余门。但是，随着联通主义学习理论的逐步完善和成熟，其所指导的cMOOC实践也将越来越多地应用于网络教学中。

2.基于建构主义学习理论的tMOOC

建构主义的知识观认为知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设[3]，因而基于建构主义的学习即是个体基于自身的经验背景，在特定的情境中对客观存在知识的自主个性化建构，并将其以符号系统的形式表征出来的过程。在MOOC推进的实践过程中，研究者尝试运用建构主义学习理论来指导MOOC实践(如“数字故事讲述者社区”和“在线教学项目”等)，这类MOOC被称为tMOOC。从教学要素的视角来看，tMOOC的教学要素具有如下特征：(1)教师是教学活动的设计者和组织者，学生学习的指导者、帮助者和同伴。教师需要在教学活动中设计较为明确的学习任务，提供个性化的学习策略支持，方便学生自主探究和建构；(2)学生是学习活动的参与者和新知识的建构者，通过在特定的任务情境中，自定学习步调，自主选择学习材料和交互方式，完成预设的学习任务，以获得对应的知识和技能；(3)课程资源结构较为松散，通常是教师提供的概念框架，以此为“脚手架”来驱动和引领学生自主探究，并在此过程中不断建构新的知识。课程资源内容设计灵活多样，便于学生从不同视角切入，挖掘与自身背景、经验、兴趣相关的知识并进行深度加工；(4)教学方法主要有任务驱动式教学法和主题探究式教学法，两种教学法都要求学生采取自主和协作学习的方法；(5)教学环境主要是置于网络教学平台中的特定主题或任务的课程网站，同时提供各种社交网络工具和知识可视化工具，一方面便于学生交流和互动，另一方面便于学生进行知识建构和可视化呈现；(6)tMOOC中由于有较为明确的学习任务和主题，而且主要以学生自主探究为主，因而tMOOC通常采取多样化的评价方式，主要是学生自评和互评方式，同时辅以教师评价。总体而言，基于建构主义学习理论的tMOOC主要以特定学习主题或任务为驱动，学生结合自身的经验和背景，利用教师提供的“脚手架”和网站资源，从不同视角展开自主和协作探究，在完成既定学习任务的同时不断进行知识建构。从某种意义上讲，tMOOC既可以认为是专题学习型网站面向更大规模群体的实践应用，也可以认为是探究型学习模式在MOOC中的实践应用。由于tMOOC所具有的一些典型特征，使得其实践更容易在大学和中学的具体学科教学中开展大规模应用。

3.基于行为和认知主义学习理论的xMOOC

当前炒作最热、实践最多的是xMOOC，它以行为主义和认知主义为理论基础，是一种线性的、结构化的预设课程，以教学视频和文本为学习内容，以网络化客观测试作业为评价检验标准，非常有利于知识内容的传递和复制。由于这一特征，xMOOC可以在特定的大型网络平台(如Coursera、edX、Udacity、FutureLearn、学堂在线、好大学在线等)上发布，并借助名校效应和商业机构的宣传和吹捧，得以吸引超大规模的学习者注册学习。从教学要素的视角来分析xMOOC，可以发现：(1)教师主要是课程资源的设计者和知识内容的讲授者，由于xMOOC的教学内容以视频为主，因此教师还需要注重讲课的仪态、语气、语速和幽默感等；(2)学生是知识的接受者和学习任务的完成者，他们需要学习课程视频，参与论坛讨论，在规定时间内完成阶段性学习任务；(3)学习资源主要是课程教学视频和文本，以及一些相关学习资源的拓展链接，而且这些学习资源通常是结构化和系统化的知识内容；(4)教学方法主要是讲授法，学习方法主要是接受式学习法；(5)教学环境主要是各种大型的网络教学平台，用于教师在线开设课程，学生在线(或离线)学习和讨论交流，以及教学助理提供教学支持和答疑解惑，而且网络教学平台还能存储学生个性化学习的路径，便于教师及时跟踪学习进度，对处于警戒线边缘的学生给予提醒和指导，帮助学生顺利完成课程学习；(6)教学评价的内容主要以教学内容的要点为依据，评价方式主要是网络化客观测试作业。如果注册学生能够如期完成教师布置的课程作业，则可以获得来自课程主讲教师的签名证书。总体而言，xMOOC在实践形式上非常类似于我国开放大学(或广播电视大学)长期以来一直开展的基于网络的视频教学，只是在开放程度、规模、师资、评价等方面存在一些差异。另外，从资源的视角来看，xMOOC可以认为是国际开放课件(OCW)、开放教育资源(OER)、精品课程、视频公开课等一脉相承的延续和发展，相比而言，xMOOC从资源开放走向了教学过程的开放[4]。随着人们对xMOOC本质与实践的认识逐步深入，xMOOC将会更多地应用于学校教学中，利用来自知名高校的优秀资源来提高本校的教学质量。

(二)派生理论：回应MOOC实践中的三大批判

在MOOC的实践推进过程中，出现了诸多值得深入研究的问题：如MOOC对不同类型高等教育院校(精英型大学与非精英型大学)和大学教师构成的挑战和威胁该如何化解，学科专业的研究者如何理性认识MOOC的发展轨迹并做出积极的应对策略，MOOC的学习机制究竟是怎样的，等等。这些问题的解决需要借助于其他相关学科领域知识，而这些全新的视角为MOOC的深度研究提供了相应的理论给养。笔者将主要引入破坏性创新理论、技术成熟度曲线理论、自组织系统理论来回应上述三大主要问题。

1.破坏性创新理论：化解高等院校和大学教师面临的威胁

破坏性创新(Disruptive Innovations)理论是当前国内外战略管理理论和创新理论关注的前沿热点。破坏性创新理论的基本观点认为，一种刚开始植根于低端市场、不具竞争优势、功能简单的产品或服务，通过某些机缘和途径，逐步侵占高端市场并最终取代原有竞争对手的过程[5]。一种产品或服务要想达到破坏性创新的程度，除了需要具备功能简单的技术特征，还需具有潜在大规模目标群体的市场特征，更需具有创新的商业运作模式。破坏性创新也具有相对性，与之对应的是维持性创新(Sustaining Innovations)，对于已经占据高端市场和产品而言，各种程度的创新均是为了改进现有的产品或运作体系，都可视为维持性创新。

MOOC作为国际教育领域的新生事物，尤其是三种实践形式中的xMOOC，由于其内容易于传递和复制，同时借助商业炒作和网络平台助推之力，在发展前期(2012年)呈现井喷之势。虽然在2013年MOOC经历了来自多方的批判，主要涉及侵犯教师知识产权，违背学术伦理道德[6]，以及对MOOC疯狂发展认识的不理性等[7]，但是MOOC在未来仍将保持较为快速的发展。显然， MOOC的开放、在线、免费、大规模、课程要求相对较低且易于完成、技术门槛低等特征符合破坏性创新的一些关键特征，但是MOOC是否会对现有的高等教育院校、机构和市场产生破坏性的影响呢？英国博尔顿大学袁莉博士认为，MOOC虽然具备了破坏性创新的关键特征，将新的商业模式与相应技术结合起来，如将大学课程交由大型商业平台运营商管理，课程学习先免费后收费，增值服务有偿收费，课程学习成果认证等，这对传统的高等教育市场形成了巨大冲击，但由于教育系统自身的复杂性和特殊性(如包含多种利益相关者、政府对高校给予的财政支持和激励等)，MOOC对传统高等教育的破坏性影响仍有待谨慎审视[8]。在MOOC浪潮下，高等教育院校应积极做出响应，既要正视MOOC可能对高等院校产生的破坏性影响，更要从维持性创新的角度开展多种形式的教学改革，探索符合自身特色的可持续发展的商业运营模式，同时在自身擅长的方面改进教学质量、扩大社会受益群体和影响等方面做大做强。北京大学教育学院杨钋博士指出，由于非精英高等院校与MOOC的可兼容性和可替代性高于精英高等院校，因而在MOOC的消费市场中可能会更加受益，MOOC的发展还可能会迫使高等院校重新调整自己的运行方式和商业模式，从而接纳这种破坏性创新技术[9]。总之，破坏性创新理论对高等院校开展MOOC实践的观照更多体现在高校如何利用MOOC来进行传统教与学的改革、如何提升教学质量、如何提升高校的国际影响力和知名度，以及如何在现有体制内适当引入商业模式来增加高校对市场经济的适应性和灵活性。

2.技术成熟度曲线理论：理性认知MOOC的发展态势

由国际知名咨询机构高德纳(Gartner)公司最早于1995年提出的技术成熟度曲线(Hype Cycle，或称为“技术炒作曲线”)，主要用于描述和分析一项新技术从提出到成熟应用于市场期间在不同时间段受到媒体关注的程度[10]。该曲线能够表征一项新技术从稚嫩走向成熟应用的大致发展轨迹，其生命周期一般包括五个阶段：感知期、炒作期、低谷期、复苏期、成熟期。技术成熟度曲线的作用和功能在于：可以整体把握技术创新发展的态势，可以衡量一项新技术在出现前期的发展趋势，可以较为客观地评估和预测技术创新的成熟程度，以及指引人们合理地选择创新介入的时机和预测技术创新的后发优势[11]。在技术快速发展和对人们的生产和生活方式浸染愈来愈深的当代社会，人们更应该客观、理性地看待每一种新技术的出现和发展，既不要盲目受各种令人眼花缭乱的技术蛊惑而狂热追捧，也不要将技术弃之不理。教育领域虽然不像金融和计算机领域那样更容易受到技术的影响，但是也一直以来都在主动或被动地应用各种技术于教学中，至于技术能否真正促进教与学也是仁者见仁、智者见智，成为教育领域矢志不渝追求的命题。

MOOC作为一种集优势资源(知名大学的课程)、平台技术和商业运作于一体的综合产物，能否借鉴技术成熟度曲线理论来理性认识MOOC的成长、发展和趋向，也成为教育技术学者关注的话题。既然运用技术成熟度曲线有助于人们透视技术创新在教育领域内的扩散轨迹，也有助于人们理性认识和把握新兴技术在教育中扩散的基本规律和内在价值，那么以此观之，可以认为MOOC在2008年-2011年处于感知期(主要以乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯基于联通主义学习理论开设的cMOOC为标志)，2012年快速进入炒作期(主要以edX、Coursera、Udacity三大平台推出的xMOOC为标志)，在2013年又迅速坠入低谷期(主要以来自高等教育机构和大学教师的批判为标志)，目前正处于复苏期(主要以重新认识MOOC的价值和推进大学教学应用为标志)。通过哪些途径可以帮助MOOC尽快通过复苏期而步入成熟期，郑旭东博士认为可以从技术和理论两个层面做出努力，就技术层面而言，“大规模开放在线课程可实现技术”(MOOC-enabling Technologies)为MOOC的可持续发展提供了有力支撑；就理论层面来讲，教育技术的研究人员应该在坚持探究MOOC与各种传统或新兴的课程及教学方法之匹配程度的同时，勾勒出其何以可能融入传统教育或创新教育的具体可行之路径[12]。具体而言，在各种新型可实现技术的支撑下和相关理论的指导下，成熟期的MOOC应该深入地融入教学实践中，彰显其蕴含的优质资源、技术和商业模式相结合的独特价值，实践者应该从盲目追捧和机械尝试的阶段，逐步转向能结合实际教学问题切实地运用MOOC来解决问题的阶段，并使之成为一种教学常态和自觉。总之，技术成熟度曲线为我们理性认识MOOC的实践发展提供了新的理论视角，也有助于我们审视MOOC的实践并寻找其成熟发展的捷径和策略。

3.自组织理论：深入理解MOOC的学习机制

自组织理论不是指单一的理论，而是由复杂理论、协同学、突变论、混沌理论、耗散结构理论等组成的理论群或理论集合。协同学创始人哈肯给“自组织”定义如下：“如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结果过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是自组织的。这里的‘特定’一词是指，那种结构或功能并非外界强加给体系的，而且外界是以非特定的方式作用于体系的”[13]。自组织理论的研究对象通常是复杂系统，即在一定条件下，系统如何从无序走向有序、从低级有序走向高级有序的形成和发展机制问题。对一个复杂系统从自组织理论的视角进行阐释，通常有耗散、协同、突变等方法，耗散通常用来解释系统与环境之间的物质和能量交换，协同通常用来解释系统内部各要素之间的协同机制，突变通常用来解释一种状态向另一种更高级状态的跃迁。

在MOOC的三种主要实践形式中，cMOOC的学习机制最为复杂。由于cMOOC是基于联通主义学习理论的，因而联通主义学习理论可以在一定程度上解释cMOOC的学习机制。尽管如此，乔治·西蒙斯和斯蒂芬·唐斯都认为自组织理论是联通主义学习理论的基础之一[14]，虽然他们并未阐述该基础是如何指导其理论建构与发展的[15]，但是联通主义学习理论中确实体现出不少自组织理论的思想和观点。因此，从自组织理论视角探讨cMOOC的某些学习机制也是对其研究的深化。cMOOC体现出如下关键特征：(1)学习环境的开放性，允许大规模学习者参与其中；(2)学习者个体的差异性和自主性，有利于学习系统的自主良性运转；(3)学习内容的非结构性或非线性，有利于不同知识的流动、扩散、碰撞、整合、创造；(4)学习过程的透明性，有利于学习者之间分享、协作、建构知识网络；(5)学习结果的多样性，允许学习者建构任何类型的个人知识网络；(6)学习工具的整合性，允许学习者使用任何社交媒体，有利于学习者随时随地自由自在地学习。这些关键特征正好与自组织学习发生的基本条件相吻合。因此，一定程度上可以认为cMOOC中的学习是自组织的。具体而言，第一，学习者个体的差异性导致学习内容、学习活动与过程、学习工具、学习结果的差异化，再加上学习环境的开放性，由此构成cMOOC中各要素与环境之间的信息交换和流动。这种差异性和开放性既是参与者涌现创新性和个性化意义的重要条件[16]，也是cMOOC作为复杂系统在自组织发展过程中形成耗散结构的必要条件[17]。第二，cMOOC中存在学习者与资源内容、学习者与环境、学习者与教师、学习者之间等多种形式的交互，既有利于学习者构建个人知识网络，也有利于改进和丰富组织网络，由此构成cMOOC中系统各要素的协同机制。第三，cMOOC中形成的各种学习者网络不是一成不变，而是动态变化的，某一阶段的稳态都是暂时的，当学习者自身发生改变或系统中的某一要素发生改变时，都会引起学习者网络发生变化，而当这些变化聚集到一定程度足以引起并跃迁到更高级的个人知识网络时，就可以认为发生了突变。由此，耗散、协同和突变三者构成了cMOOC中学习发生的一次循环。而且这一过程不是封闭的，而是突变会引发新的耗散、协同和新的突变，由此构成三者螺旋上升的自组织学习系统。总之，自组织理论尤其是耗散结构理论、协同学和突变论能在一定程度上丰富和深化cMOOC中复杂的学习机制。

4.其他理论对MOOC实践的观照

还有学者提及从其他理论视角来观照MOOC的实践与发展。主要有刘清堂等借鉴活动理论对MOOC学习活动进行了设计研究[18]。田阳和冯锐从社会资本理论视角对MOOC课堂互动的网络结构、网络关系、信任、认知等进行了深度分析，并解析了MOOC课堂互动引发的知识生成和知识转移现象[19]。郑燕林等分别从SMCR信息传播模式(包含信源(Source)、信息(Message)、通道(Channel)、信宿(Receiver)四个要素)和ARCS人类动机模型(包含关注(Attention)、关联(Relevance)、自信(Confidence)与满意(Satisfaction)四个要素)两种视角下阐释了MOOC建设与应用的路径选择[20][21]。李艳红等从教育生态学视角并融合后现代课程观，构建了基于MOOC的融合式教学生态模型，该模型注重教学系统的整体关联和动态平衡，并从系统内部能量流、信息流、知识流、能力流和价值流的指向和转换重新设计教学要素[22]。秦程程和宋庆功认为社群信息学与MOOC在理论上有着高度的契合，并以社群信息学为理论切入点，将MOOC环境切分为三个空间并逐一搭建模型进行阐释[23]。赵磊和朱泓从新制度经济学的视角提出了一种“组织规模-制度变迁-产权重置”的逻辑分析框架，并结合MOOC的关键特征对其发展前景进行了经济学意义层面的分析[24]。这些研究都对进一步丰富和发展MOOC的相关理论研究具有一定的借鉴价值。

三、结束语

随着人们对MOOC认识的逐步深入，MOOC的实践发展也日趋理性和深入。然而当前学界对MOOC本身的理论研究并不多，且弥漫着来自各方面的诘问和批判。有鉴于此，笔者主要从理论视角切入，同时结合当前MOOC发展中面临的三大问题(高校与教师面临的威胁、MOOC发展态势、MOOC学习机制)，从理论研究的两个方面(本源、派生)进行了分析，既对MOOC的三种主要实践形式的理论基础和实践特征进行了探讨，也对MOOC面临的三大问题从破坏性创新、技术成熟度曲线、自组织等理论视角进行了阐述，以期为我国MOOC的理论研究和实践发展提供一些思路和见解。

[1][15] 王志军,陈丽. 联通主义学习理论及其最新进展[J]. 开放教育研究, 2014,(5)：11-28.

[2][14] Siemens, G. Connectivism： A Learning Theory for The Digital Age[J]. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005,2(1)： 3-10.

[3] 刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].人民教育, 2005,(17)：9-11.

[4] 穆肃. 机遇与挑战：从开放教育资源到开放教学过程——从远程教育视野出发对开放在线课程的思考[J].中国电化教育,2015,(8)：52-58.

[5] [美]克莱顿·M.克里斯坦森(ClaytonM.Christensen),[美]迈克尔·E.雷纳(MichaelE.Raynor).困境与出路[M]. 北京：中信出版社, 2004.

[6] 王志军,陈丽,郑勤华. MOOCs的发展脉络及其三种实践形式[J]. 中国电化教育, 2014,(7)：25-33.

[7] 申灵灵,韩锡斌,程建钢. “后MOOC时代”终极回归开放在线教育——2008-2014年国际文献研究特点分析与趋势思考[J]. 现代远程教育研究,2014,(3)：17-26.

[8] [英]袁莉,[英]Stephen Powell,马红亮,吴永和.MOOC对高等教育的影响：破坏性创新理论视角[J].现代远程教育研究,2014,(2)：3-9.

[9] 杨钋. 谁参与？谁受益？谁支付？——MOOC的经济学分析综述[J].工业和信息化教育, 2014,(9)：13-22.

[10] Gartner. Gartner Hype Cycle[EB/OL]. http：//www.gartner.com/technology/research/methodologies/hype-cycle.jsp,2016-02-24.

[11] 李亚男,雷二庆. 技术创新态势评估工具——Hyper Cycle[J]. 科研管理, 2015 ,(S1)： 47-53.

[12] 郑旭东,曹胜勇,黄妹金. 技术炒作曲线的教育价值及其对教育技术学科发展的观照[J].现代远程教育研究, 2016,(1)：19-26.

[13] 吴彤. 自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社,2001.4-6.

[16] Siemens, G. The Value of Diversity in Learning[DB/OL]. http：//www.connectivism.ca/?p=24,2015-12-10.

[17] 黄小强,柯清超. cMOOC的内涵及其主体观、知识观和学习观[J].远程教育杂志, 2014,(2)：48-57.

[18] 刘清堂,叶阳梅,朱珂. 活动理论视角下MOOC学习活动设计研究[J].远程教育杂志,2014,(4)：99-105.

[19] 田阳,冯锐. 社会资本理论视域下MOOC课堂互动策略分析[J]. 中国电化教育,2014,(9)：59-66.

[20] 郑燕林,马诗婧,刘爽. SMCR模式视角下MOOC建设的路径选择[J].中国电化教育,2014,(10)：36-41.

[21] 郑燕林. ARCS模型视角下高校推进MOOC应用的路径选择[J]. 中国电化教育,2015,(3)：2-9.

[22] 李艳红,杨文正,柳立言. 教育生态学视野下基于MOOC的融合式教学模型构建[J]. 中国电化教育,2015,(12)：105-112.

[23] 秦程程,宋庆功. 社群信息学视角下的MOOC研究[J]. 图书馆学研究,2015,(9)：2-7.

[24] 赵磊,朱泓. 新制度经济学视角下MOOCs发展前景分析[J]. 高校教育管理,2015,(4)：56-61.

责任编辑：赵兴龙

Reflection on Promoting the Rational Development of the Theories of MOOC

Liu Xuan
(Sichuan Radio and TV University, Chengdu Sichuan 610073)

At present, the research of MOOC in our country mainly concentrates on the practical level, and the theoretical research is relatively few. Several thorny problems are caused in the process of promoting MOOC practice, such as universities and teachers are faced with lots of challenges and threats, the development trend of MOOC is distorted, what is the learning mechanism of MOOC, et al.Solving these problems relies on theories, at least theories can provide solutions and directions. Theoretical research in general can be divided into two aspects, one is original theory and the other is derived theory, the original theory is the prerequisite and basis for choosing and using the derived theory, at the same time, the derived theory is the enrichment and development of the original theory,they both constitute the spiral rising development of the theories. For the MOOC, learning theories as its original theory promote three major forms of practice (cMOOC, tMOOC, xMOOC); For MOOC’s derived theories, the destructive innovation theory can better resolve the threats faced by colleges and universities teachers, the hype cycle theory can help people recognize the development trend of MOOC rationally, self-organization theory can help people understand MOOC’s learning mechanism deeper.

MOOC; Theory Research; Practical Reflection; Destructive Innovation Theory; The Hype Cycle Theory; Self-Organization Theory

G434

：A

1006—9860(2016)08—0047—06

刘选：硕士，编辑，研究方向为远程教育、数字化出版(liuxuan123@126.com)。

2016年4月20日

* 本文系四川省教育厅人文社科一般项目“大规模开放在线课程(MOOC)的演化发展及开放大学的应对”(项目编号：15SB0362)研究成果。