关系建构：语文教学的理性追求

谢超

关系建构：语文教学的理性追求

谢超

当深度研磨特级教师李仁甫建构的“生成课堂”，情不自禁为李老师行云流水的教学艺术点赞时，其和谐呈现的课堂关系，也一定会给我们留下极为深刻的印象。课堂关系，可以是师生关系，可以是师生与文本的关系，可以是师生与编者的关系，也可以是教学目标与教学过程的关系，还可以是语文学科的工具性与人文性的关系，等等。李老师深谙课堂关系的奥妙，在课堂关系的建构中臻于“生成”的化境。

一、在多元对话中丰富课堂“双主体”对文本的理解与体验

李老师倡导的“生成课堂”非常重视教学的“现场感”，主张在“教学现场”建构真实而多元的对话关系，使所有的对话者都能自然地“渐入佳境”。他在其专著《课堂的风景与语文的边界》中明确指出：“教学现场非无物之阵，首先得有人——在特定的时间和空间里存在和活动的人。说其‘存在和活动’，是强调教师和学生绝不是简单的物质或者符号，而是一种复杂的关系。所以，与其说‘人’在现场，倒不如说‘关系’在现场。这种关系，最常见的是对话关系。”且看他《想北平》课例片断：

师：同学们还有什么发现？

男3：这个专题所有文章都有对话栏。

师：这是一大发现！那你能否说说这个对话栏的作用？

男3：对话栏里有编写教科书的人的一些见解。

师：“编写教科书的人”，我们简称——？

男3：编者。

师：编者和谁对话？

男3：我们。

师：仅仅是我们？

男3：还有文章。

师：文章，我们可以用一个更为专业的术语——文本，也就是与文本对话。其实，你刚才说的，“与我们对话”，我觉得也在理，因为有些话确实是对着我们同学说的。也就是说，编者已经先行于我们与文本进行了对话，并且还假想与我们进行着对话。我们把这种对话的过程画一个简图（板书：对话），第一个是编者（板书：编者）已经超前与文本（板书：文本）进行对话（板书：箭头），而且他也已经超前与我们（板书：读者）对话（板书：箭头）。今天我们学习老舍的《想北平》，不妨就用这种方式，来进行一场特殊的对话。

李老师采用“讨论与交流”的课堂启动模式，通过多元对话让学生与文本、与作者、甚至与编者发生“交互关系”，使学生的思维相互碰撞，情感相互激活，认知相互补充，从而丰富并深化对文本内涵的体悟。这种发生在“教学现场”的真实、多元的对话绝不是单向、线性的独白，也不是无理取闹、抬杠式的争辩，更不是毫无边际、“满嘴跑火车”的胡侃，而是一个切合课堂教学规律的生成环节，通过它能够呈现出真实、立体、和谐的课堂风景。这样的交流互动不是为了确定一个“口径统一”的标准答案，而是旨在调动所有课堂参与者的感官，启动思维碰撞的按钮，促成课堂教学“双主体”不同思想、不同感情的相互激荡，从而使认知和感悟在对话中同生共长。

二、在过程与目标的“弹性预设”中实现教学资源的现场生成

李老师认为，在传统的“再现课堂”上，教师往往严格管控教学内容、教学流程、教学细节，通过熟练点击一张张预设精美的课件来不可逆转地演示着对课堂进行全覆盖的教学程序。这种在硬性预设主导下的传统课堂不可避免地携带着定向、定量、定序这三大癌肿，它们无视“关系”，忽略“过程”，践踏“课堂生态”。与之相反，“生成课堂”则强调弹性预设，因为唯有打破常规，尝试变更次序，才能让师生的思考与表达能因“时”而变，因“情”而动，才能让课堂游刃有余、曲径通幽、华彩顿生。再看李老师《想北平》课例片断：

师：同学们，刚才他读的时候，你们的眼前有没有浮现出一幅画面？“青菜摊上的红红绿绿几乎有诗似的美丽”，如果你去一趟菜市场，眼前是不是红红绿绿的？第二个画面是，水果进了城还带着层白霜。大家细细想一想，你平时注意到了水果的白霜吗？

众：没有。

师：老舍的观察真的是太细致了！他把这个都写了出来，诸如此类的还有许多，比如，老舍是怎么写韭菜叶的？

众：雨后，韭菜叶上还往往带着雨时溅起的泥点。

师：那个叶子上的泥点，老舍也描绘出来了，写文章细到这种程度，虽然没有铺叙开来，但是就这几笔，也是充满了画面感。你看，有红红绿绿的色彩，有泥点，就在这种画面中，老舍表达出了一种什么样的心情啊？

男11：想念家乡，爱家乡。

李老师通过“弹性预设”教学流程的方式让学生任意寻找各自的对话对象，让学生随机切入文本并展开深入研读。当学生现场切入到第6段并尝试回答编者提出的“北平是个大都市，可写的地方很多，但是老舍却写了许多日常生活中的画面，这是为什么？”的问题时，李老师因势利导，让学生想象自己去一趟菜市场眼前所见之景，以及设想是否注意到新鲜水果上的白霜，从而深入体会老舍对于家乡北平的感情。

由此可见，李老师不是教教材，而是用教材教，他能创造性地使用教材，往往在我们始料不及之处突然却又极其自然地亮出一些妙招，从而将课堂推向沸点。生成课堂的最大特色就在于“生成”二字，它十分强调现场感，其本质体现的是一种和谐共生的语文教学观。要想实践适合课堂教学变向、变量、变序三大特征的弹性预设，教师需要把教学智慧更多地转移到尝试建构各式各样的“关系”上来。在各式各样的“关系”中，教师通过对教学流程甚至对教学目标的“适度松绑”来激活学生的自主学习，从而生成独到而鲜活的教学内容。有了教师的“松”教，才会有学生的“活”学；而学生的“活”学，又成全了教师的“美”教。

三、在言意“互逆”中着力体现语文学科的“语文性”

李老师在其专著《课堂的风景与语文的边界》中明确提出“语文性”的概念，“在语文学科中，语言和人文的运动是双向的，语言和人文之间的双向运动特点决定了语文学科的属性。语言和人文之间双向运动的特点，是语文学科所特有的，它决定了语文学科的性质。这样的性质，就是语文性。”他还创造性地丰富了“语文的边界”这一概念，他认为，“‘语文的边界’其实就是由语文性的‘摆动’决定的，语文性在语言性与人文性之间摆动出来的一切区域，就是‘语文的边界’”。

他是这样认识的，更是这样实践的。生成课堂始终行走于“语文的边界”中，并紧贴“语文性”展开教学，一个最基本的特征就是，通过语言与人文不断发生“互逆”而达到“言意兼备”的效果。在《想北平》的教学中，李老师带领学生从语言入手，通过对字词的反复推敲、不断替换，准确概括出了老舍笔下北平城独有的特点，从而纵深过渡到从字里行间体悟老舍对北平城怀有的特殊感情的环节，最后再次体味老舍笔下饱蘸真情的语言文字驱遣之妙。再看《想北平》课例片断：

师：这一点前面已经说过了，北平环境的特点是“静”，那么这里我们再换一个词，想一想是什么？（等待了一会儿）可以不可以用“环保”这个词？当然，我们概括可以多角度，“生活”也可以，其他的也行，比如我们就说“物产”，像巴黎这样的城市物产不多，而北平却又三多。那么写出了物产的什么特点？请大家用两个字简单概括一下。

众：丰富。

师：丰富，物产丰富。现在我们把这两个字拿掉（擦掉板书：物产），北平的特点是“安静、自然、丰富”，准确不准确？

众：不准确。

师：好，不准确，那我们来换一个词，换什么词呢？谁来补充？（等待了一会儿）原文中有没有这样的词？大家看看，下文有没有？大家看，“是的，北平是个都城，而能有好多自己产生的花，菜，水果，这就使人更接近了自然。”哦，原来老舍写了北平的这么多瓜果蔬菜，是为了说明北平是一个都市，但是不同的是，北平有这样的三多，它是都市，但却更接近——

众：自然。

师：自然！但是我们前面用过自然了，虽然这两者意思不一样，前一个“自然”，是一个形容词，说的是北平的不勉强，不雕饰，不是人为的；我们现在说的“自然”，指的是大自然，更接近自然，如果用我们今天生活化的语言，这里的自然可以用什么来表达？比如，我们说“花园城市”、“绿色城市”、“原生态城市”，那么我们用哪两个字来概括北平比较好？同学们看，前面是“安静”、“自然”，那这里可以用什么？

众：（嘀咕）和谐。

师：绿色，大家看看这个词行不行？虽然这个词是一个名词，但更多的时候被形容词化了，我们往往说“什么什么太绿色了”，说的就是一种环保、接近自然的特点，不妨我们就用绿色（板书：绿色）……

李老师就是这样高度重视语言训练。这看似手法传统，实则深得阅读教学之堂奥。一是由“言”入“意”的感知，二是由“意”返“言”的体悟。学生在言与意之间，即通过语言与人文不断发生“互逆”与融合中，获得语言文字运用能力的提高与情感的升华。总之，李老师在《想北平》的教学中，巧妙地通过言意“互逆”的关系构建，实现了学生语文素养的提升。

李老师的“生成课堂”理念，经过兀兀穷年的探索与持之以恒的实践，已然走在了语文课堂教学改革的最前沿。我们完全有理由相信，如果越来越多的语文教师借鉴于他，真正关注教学现场，积极构建课堂关系，回到语文教学的理性追求上来，就能逐步扭转目前语文教学“少慢差费”的不良格局。

[作者通联：江苏盐城市第一中学]