高校青年教师情感世界透视——从“江绪林事件”谈起

■ 王　坤

(北京师范大学 教师教育研究中心，北京 100875)



高校青年教师情感世界透视
——从“江绪林事件”谈起

■ 王坤

(北京师范大学 教师教育研究中心，北京 100875)

【摘要】“江绪林事件”是横陈在时下知识分子界震撼人心的精神判词，通过该事件透视高校青年教师的情感世界，积极、正向的情感缺失问题需要引起关注，继而引发的公共性缺失与“闲愁无聊”则是更需重视的道德情感问题。高校青年教师的情感问题凸显出其在“成神”与“成物”间的精神挣扎。作为高校教师队伍的主力军，青年教师的情感问题事关教师个体和学校持续、稳定发展，需要通过教师和学校的共同努力，建设基于人性发展而弥散进学校所有存在的情感文明。

【关键词】高校青年教师情感问题江绪林事件

2016年2月19日华东师范大学政治系青年学者江绪林在自己的办公室自缢身亡，消息一出，学界扼腕叹息，人们为这样一位青年才俊的溘然离去感到遗憾、痛心，也试图从不同的角度，通过不同的方式打开其心中那个或许连他自己都无法打开的“小木屋”，窥察、理解这位拥有深厚哲学与宗教学研究背景的青年博士的精神世界。然而，正如我们不能仅仅以所谓“抑郁症”的技术理性思维嵌套在鲜活生命之上，并以此消解我们的了悟与责任，对具有无限扩展性和复杂性的生命尤其他人生命的观察与理解岂是易事？

当下，我们对江绪林博士的理解或许也仅仅是能被直观震撼到的“在生命中”又“与生命相对”的死亡的一点感悟开始。海德格尔认为此在的“人”即本真，个体的死亡又是无可替代的本真，除此之外皆为非本真，而“人”又是自己的“无底深渊”，人要用死亡唤醒生命，用死亡的恐惧君临俯视自身的“无底深渊”，只有这样“人”才能把握怎样生，正所谓“古墓累累青草绿”[1]。江绪林博士研究过海德格尔，我们或许能从海氏的“向死而生”中对江博士的死亡触碰到“理解之门”。然而，就像刘擎教授的悼词里所说，“绪林的经历是这个世俗时代一个偏执却不容忽视的精神判词，也是横陈在求真向善理性主义者面前的一个硕大问号。”“中国高校青年知识分子情感状况如何？由情感状况凸显出的精神生命样态和内容是什么样的？未来又将怎样？”是整个知识分子界和高校应该认真思考并奋力解决的问题。

一、“江绪林事件”的情感透视

人的发展是一个复杂多变且又整体进阶的过程，涵盖三个主要部分：生命体发展、认知发展和情感发展。三个部分相互强化、补充、调适，建构着生命体作为人的社会化进程。因此，从建构论的角度讲，人的发展是人在与自然和社会的相互建构中完成的，人发展的重要表征是在关系建构中生命个体的生理发展水平、认知水平和精神水平的综合呈现以及在它们交互影响下的人的行为能力表现。而所有这些人的内在的、外在的综合呈现与发展都依赖于人的重要生命机体——大脑来实现。脑神经科学的研究成果表明，由于生物学脑的涌现特性决定了人的意识体验，人依靠大脑与外界进行信息交换、分析、加工，整合了人的动物性与社会性，三者之间的互补与对抗包含了冲突、情感和理性之间的熟知程度，依靠这种“三合一”脑，人进行感受、思考与生活，却因冲突——情感——理性的强烈不同表征不同的生命样态和内容[2]。

长久以来的理论研究和实践表明，情感对人的发展起着基膜性和弥散性作用，人的情感源于与生俱来的联结感，如安全感、依恋感、新奇感等，伴随着人的发展，这种基础性的联结感被丰富并赋予道德意义，如羞耻感、信任感、同理心、正义感、公平、民主等，人的情感也就为人的发展增加了强烈的道德力量并起着全息性的作用，也就是说，人的发展本质是健康的、正向的情绪情感的维护与发展，指向人的高级道德情感，生命也因情感的健康发展而稳定与多质。正如李泽厚先生所说，即使包括理性凝聚的道德力量，也必须有人性情感的特定冲力才能实现[3]。反观江绪林博士的成长历程和微博表述可以发现，5岁时母亲不幸病故，12岁又失去父亲，在安全感、归属感需要呵护与发展的关键期接连受到重创，所幸他一直努力、勤奋并受教于中国乃至世界知名高校直到获得博士学位。有知心的朋友，却是在理性交锋中获得满足，并在理性世界中越走越远，想必他未能在友谊中获得人性本真需求的关怀、温暖以致未能真正从中体验到基本的安全感。从江博士的遗言中可以感受到其在生命的最后时刻仍然无法确证理性和情感世界的意义，而内心的无法确证使其感到来自安全感缺失带来的无比恐惧。他的学生们说，总是觉得打不开江老师内心的那个“小木屋”，或许这正是其长久以来缺乏安全感造成的。

同时，正是由于这样特殊的生活境遇和“完美”的求学经历使他不断追求人性向内的理性进阶，情感整体发展则越来越单调。然而，中国传统文化中许多有益精髓本可以帮助江博士度过生命难关，比如儒家的知空却执有，心空万物却执着顽强，洒脱空灵却进退有度[4]。我们也的确能从太多古典思想中找到刘擎教授所说的绝对的理想主义者所缺乏的健全的现实感，以及审慎、妥协甚至迂回的精神源泉。比如，中国古典文化本就喜好用默会的、隐喻的、迂回的方式进入情感，这其中也需要人依托情感并在情感中的切身感悟。如朱熹所言：“布帛之文，菽粟之味，知德者稀，孰识其贵。”这里的“文”、“味”并非“理”，而正是基于活生生现实的珍惜之情。[5]换一个角度讲，江博士用理性统治了整个心灵，这可能也与他长期从事哲学和宗教学研究有关。直至今日，追求逻辑理性、条分缕析、辩证求解的知识哲学依然是中西方学界正统，是西方的宗教对知识哲学挑战成功的形式之一，但宗教是缺乏现实感的，相比生命的有限，永恒这一宗教中最具吸引力的义理或许能帮助我们触碰“理解之门”。

二、高校青年教师的情感问题

教育部2014年的统计数据显示，我国高校40岁以下的青年专任教师人数为86.688万人，占高校教师总数的57.91%[6]。可见，青年教师已经成为我国高校教师队伍的主力军，其认知和精神水平直接影响着青年一代的发展状态和未来。高校青年教师是青年知识分子的典型代表，他们大多是受过系统、专业化教育的高学历人才，认知水平并不是当前对这个群体应当关注的重点，应对其精神状况倍加关注。中国近百年的转型进程，落实到青年知识分子的精神层面，表现为两种精神追求。一种表现为“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开天平”的精神状况，通过砥砺人品，宁愿为维护心中确证的道德价值而死的“成神”追求，江绪林博士的探索可以代表这样高贵而纯粹的精神追求。遗憾的是，随着市场经济发展过程中新自由主义对教育领域的渗入，这样“成神”的精神追求已经很少，因此，刘擎教授说江绪林博士的义举是对这个世俗时代的精神判词。与之相对，大多数高校青年教师受制于制度、文化、工作和生活压力等呈现一种“成物”却不自知的精神追求，享乐主义、消费主义、娱乐至死、论文主义、技术主义等是这种精神追求的文化表征，“人对人像狼”是映射出的生态环境。“成神”与“成物”的两种精神追求实则都是作为人的教师在主客体两重“我”的矛盾中不断的超越、寻求平衡、打破平衡又寻求超越的过程，在这个过程中，主体“我”对客体“我”有一种价值期待，却因客体“我”的现实状况而去调适期待并寻求自我创造，这其中落于“成神”与“成物”中间的“成人”的基础人性需求是调适二者矛盾并达成平衡的价值参照。我们希望拥有“成神”追求的青年教师越来越多，这无疑有助于人类社会的进步，当然我们更希望“成神”的追求能与健康的、整全的人性发展相适切，这样的精神探寻才具有生命的现实力量，同时我们更希望越来越多拥有“成物”追求的青年教师能够基于人性面转向“成神”追求，否则教育也就失去了价值引领的永恒意义。可以说，高校青年教师正是在现实的环境下，在“成神”与“成物”的追求中产生了诸多情感问题。

(一)高校青年教师浅层的情感问题

高校青年教师工作和生活压力大已经是不争的事实，这些压力具体表现为繁重的教学工作和为评职称而不得不从事高强度科研工作之间的矛盾，由此带来的压力往往会让青年教师产生工作无力感、倦怠感。青年教师往往职称较低，学术和社会资源较少，因此其工资和社会福利也较低，这种生活压力自然会作用到其工作领域，使其产生极强的工作倦怠感。工作和生活压力带给高校青年教师的工作无力感、倦怠感都还可以通过努力工作、自身的认知调适和其他方式的情感调适来解决，但由于高校制度或文化的问题给青年教师带来的情感问题则很难在短期内进行调适和解决。每个高校组织必然有其核心话语体系以及这套体系所支撑的“看得见”的学术文化和管理文化以及“看不见”的情感文化。学术文化和管理文化往往以共同体文本或其他物质形式为表征，一般情况下因为“看得见”，所以必然经过了一定的协调，易为人接受，但经过长时间积累才渐渐形成的“看不见”的情感文化则更容易引起问题，刚刚进入新文化情境中的青年教师或固守自己价值立场的青年教师最容易因此产生情感问题。因为，在主流话语体系支撑的情感文化中，青年教师大多只是这种文化的阐释者，并没有话语生产权，问题的关键是，青年教师内心深处终究会有生产话语的冲动与意识，这种冲动和意识或许会被等级森严的高校官本位文化消解，或许即使强力表达，往往因不被重视而反受其困。

文化的冲突必然会使青年教师在共同体发展中产生缺乏安全感、信任感、归属感、依恋感的问题，这样就很难再生成高级的共情、同理心等情感体验，使共同体和教师个体双受其害。因此，“看不见”的情感文化是否具有关怀、包容、坦诚、理解等情感特质是高校青年教师能够持续、稳定发展的关键。从这一点上说，中央直属高校由于发展资源充足，对外开放、包容程度高，先进文化的底蕴深厚更能为青年教师的专业发展提供持久的情感支持，而地方高校则往往缺乏上述资源，因而，青年教师基本的情感问题相对比较严重。同时，近年来，高等教育领域内各种改革五花八门，种类繁多，本来简单但富含意义的教育变得混沌不堪，教师们需要先拨开这些项目带来的思想迷雾才能渐渐明悟教育本真。这样的情况下，本就压力巨大的青年教师，不仅要应付日常的教学和科研工作，还要完成各项改革项目中的任务，最重要的是，在多样化改革和官本位文化双重影响下，青年教师因其自身特性往往承受更大的压力，情感问题更加突出。

(二)高校青年教师深层的道德情感问题

从孟子性善论的角度出发，情感的情是人性中的道德情感，即道德本质，正所谓“道始于情”“礼生于情”，意即合乎人心内外的道德、关系理性是由人自我以及与他者健康、通达的联结感体验产生，情感的内推与外推产生人的公德与私德。因此，上文中提到的由于青年教师的工作和生活压力、不适切的文化、不停的改革引起的教师基本情感缺失的问题实际是浅层的情感体验问题，放在民族——历史发展的角度看，这些浅层的情感问题又会进一步引发更深层的道德情感问题。

高校青年教师在过共同体生活时，面临的最大的威胁是权益分布不均衡的问题，这主要是由于青年教师并非主流话语体系的生成者。因此，青年教师难免会将自身处境与其他教师群体进行比较，青年教师群体内部的教师由于出身、生活境遇、学习背景等主客观原因产生的权益分布不均也必然会使相对处于弱势的教师产生比较心理。而这种比较会引起嫉妒情感的产生，当嫉妒不具有破坏性而只是温和的羡慕时不会产生非道德的威胁，但若嫉妒变成马克斯·舍勒所说的“存在意义上的嫉妒”，即不管相对强者做什么，只要其存在便会引起相对弱者的不适应，有被羞辱的感觉，这种嫉妒往往具有破坏性，这种破坏性主要表现为相对弱者不会通过自己的努力去获得与相对强者平等的权益，而是去破坏强者所得，也就是人们常有的心理现象“我得不到，你也别想得到”，康德把它理解为“憎恨人类的恶习”。同时，如若嫉妒是由可疑的制度、文化造成的不公平带来的，且相对弱者意识到这种不公平具有被改变的可能性，嫉妒往往会上升为愤恨，愤恨和具有破坏性的嫉妒相比，更倾向于付诸正义解决分布不均衡的公平问题，进而成为道德情感。然而现实最大的问题是，在很多高校的文化生态中，愤恨不具有付诸正义的可能，这种情况下，大多数认为自己看不到道德希望的高校青年教师就产生了“成物”的精神追求，工作不积极、不主动、麻木不仁、不具有青年知识分子该有的济世情怀，这些特点被知识分子界诟病为缺乏公共性。青年知识分子在民族精神承前继后的过程中作用巨大，中国高校青年教师缺乏公共性的问题已经到了可能引起民族忧虑的地步，“犬儒”、“畏言”现象盛行，青年教师们很少再为公众发声，多站在政府立场或自己的学术立场思考，较少为公众思考，官本位思想下的政治参与意识浓厚，缺乏公共关怀和社会参与意识。更加令人担忧的情况是，大多数青年教师将感性交由非理性掌控，无尽的消费、娱乐、不关心学术、不关心学生，正如李泽厚先生在其《历史本体论》中所说“闲愁最苦”，闲愁就是无聊，无所事事，百无聊赖，于是就面对虚无，所以真正的问题，还在于“意义”，只有“有意味的情感”才能消灭虚无[7]。

三、情感文明建设：高校青年教师情感问题的解决

综上所述，解决高校青年教师的情感问题要从解决浅层的情感缺失问题入手，这需要青年教师自身和学校的共同努力。当青年教师因为种种原因出现安全感、信任感、自尊感缺失等负面情绪情感问题时，个体进行情感调适的方法有很多，如转移注意力调适、环境调适、认知学习调适等。出于对教育工作者精神要求的特殊性，可以着重尝试书目疗愈的方法。适当的图书信息资源对人们具有情绪疗愈的功能，这个过程就是个人通过阅读与素材内容互动，从沉郁、无助的负面情绪状态，达致认同、净化和领悟的心理历程，最终恢复到恬然安适*源自台湾大学资讯学系暨研究所教授陈书梅在2015年中国情感教育年会上的讲话。。同时，学校管理层应从对学校中每个个体的情感体验和专业发展的角度出发对各项改革保持足够的理性，绝不能不顾实际情况一味的“跟风走”、“被改革”，否则就会出现与教育规律南辕北辙的情况。学校在人事管理等制度方面应适当地向青年教师倾斜，青年教师多是低层级职称，工作情感效能高，但工资待遇低，这类教师往往也会因为经济压力而丧失热情，在现实改革推进过程中，可以借鉴并采用“低职高聘、高职低聘”的办法推行人事制度改革，让真正优秀、有工作热情、有能力的教师享受比其职称规定更高的待遇，进而激发凝聚每个人的发展情感。

从学校推进社会发展的角度讲，教师的情感问题不仅仅是一般的情绪情感体验问题，而是由此深化的关涉学校场域中每个个体与社会关系的道德情感问题。人性中纯粹的理性必然是道德的，江绪林博士的追求固然是一道炫目的道德之光，知识分子界对此事件的一片哀叹之声也必然会点燃“学术纯粹、道德优美”的精神火炬，为理性启蒙带来希望。但是，我们不能不关注以江绪林博士为代表的高校青年教师的人性中健康情绪情感的培育与发展，更希望带动一大批高校青年教师将感性从非理性中拯救出来，用情感的良善对理性进行澄明，用理性维系情感的健康。具体的情感问题解决方法必然会因现实的复杂性而具有局限性，建设与人脑的理性——情感——冲动结构适配的学校情感文明既是对具体解决办法的支撑，更是依托学校健康发展推动整个社会和人类发展的长远思考。在苏霍姆林司卡娅看来，情感教育就是让人去体验诸如交往、信念、尊敬、同情、悲哀、快乐、爱和互助等情绪、情感的教育，这样的教育将人的情绪、情感汇合在一起便会促成个体产生一种情感的美丽，也就是形成一种情感文明[8]。

高校情感文明的本质特征是关注共同体中每个人的联结感体验，在日常工作和生活中，通过对健康、积极的情感体验的不断强化，倡导基于爱的关怀、包容、坦诚、理解的情感对话，它要像空气一样弥散进学校发展的每个层次、环节的物性和精神性的存在，让每位教师都在“成神”的精神道路上不断地关照人性中“成人”的现实需求，成就一个能够让自己爱的个体，进而有足够的情感准备爱他人。建设情感文明的落脚点是人脑的培育，这必然要看重意义强化和选择在情感发展和情感文明建设中的重要价值，因为这个过程是情绪感受和理性认知包裹在一起的，是感受力和理智力共同发展的、撑起进化并不断在人脑层面获得结构优化，然后又以一种涌现表现出人类情感美丽的过程[9]。通过长期健康的情感文明的弥散，对于青年教师而言，自我与他者之间会逐渐形成精神性融合，源于人性的道德情感便能成为每位青年教师内心的道德自觉，使关照内心又济世天下成为可能，在内外兼修中铺就一条自我的成人之道。

[ 参 考 文 献 ]

[1][3][4][5][7]李泽厚 刘绪源:《“情本体”的外推与内推》，载《学术月刊》，2012年第1期。

[2][9]王平 朱小蔓：《建设情感文明:当代学校教育的必然担当》，载《教育研究》，2015年第12期。

[6]教育部：《专任教师年龄情况(普通高校)》，http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6200/201201/129581.html

[8]朱小蔓等：《今天，我们如何认识苏霍姆林斯基教育思想——朱小蔓与乌克兰教科院院士苏霍姆林斯基卡娅对话》，载《中国教育报》，2005年3月10日。

(责任编辑：张宇慧)

收稿日期：2016-05-20

作者简介：王坤，北京师范大学教师教育研究中心博士研究生，主要研究情感教育、教师教育等。