论责任伦理视域下大学教师的责任担当

黄元国

论责任伦理视域下大学教师的责任担当

黄元国

康德认为，基于道德意愿和道德自律而产生的行为，才真正具有道德价值。责任意识是道德人格的核心要素，有所担当是人存在的内在依据，这是责任伦理的核心所在。大学教师作为大学生活世界中的传授者，学者和研究者，承担知识弘扬、智慧弘扬和德性弘扬的独特使命。作为高校群体道德人格的代表，大学教师应具有价值担当、教学担当和学术担当。其价值担当表现在教会学生热爱生命，对自己负责，对社会负责，对国家负责；教学担当表现在教师应以渊博学识和精湛教法教会学生学会学习，提高其批判性思维能力；学术担当表现在作为学者的大学教师不仅要成为知识的创造者，同时要为未来的学者们引路，使他们能有所收获，有所启迪。

责任伦理；大学教师；价值担当；教学担当；学术担当

大学教师集讲授者、学者和研究者于一身，不仅应具有开放的教师德性，突出的实践能力，革新的意识，作为大学教学责任的主体之一，还应具有责任意识，履行自己的价值担当，教学担当和学术担当。

一、关于责任伦理

“只有出于责任的行为，才具有道德价值。”[1]（P12）人的理性奠定了责任行为的道德基础，责任意识是道德人格的核心要素，人自觉为道德立法正是责任的实质所在，是责任存在的内在依据。人，每一个在道德上有价值的人，都要有所承担。

马克思认为，“所有道德规范中，责任是一个人的道德信念与社会的道德要求结合得最紧密的，也是包含的道德理性和道德强制力最多的。”[2]（P52）

责任担当的前提是大学教师应秉持责任伦理立场。责任伦理由马克思·韦伯在其著名的《以政治为志业》演讲中提出。正是基于对现代社会技术理性后来居上、压倒价值理性、人类精神无所归依，陷入现代性的生存困境这一事实的深刻洞察，韦伯提出了行为伦理的两个指向，即责任伦理和意图伦理（心志伦理）。意图伦理是指行动者应事先考虑到行动的后果，并对这种后果担负起应有的责任。只有将责任伦理与心志伦理（意图伦理）有机结合，一个人的社会行为才会对这个世界负责又对他本身负责。[3]

在现代社会，工具理性大踏步征服着人的现实生活的同时，也遮蔽、消除和否定了价值理性，这就是世界的祛魅。世界祛魅之后，给人们生活价值和生活意义带来的最大的后果就是价值分化，把人的生活分裂为两个截然区分的领域，即事实领域（或公共领域）与价值领域。事实领域是依照工具理性的原则所组织起来的生活空间，在事实领域，人们须遵循理性秩序，按照理性法则，各安其位，各司其职。而价值领域退缩成为个体对自己负责的“私人领域”，每个人成为自己终级价值的“当事人”，人们必须自主地为自己寻觅和选择自己的生活目标和方向，这是现代社会带给每一个现代人的一个沉重的责任。走出这种价值困境的有效途径就是要恪守责任伦理的立场。因为责任伦理是一种与现代人面临的特定价值处境相适应的价值立场。它为现代人如何阐释生命的意义，如何做出自己的价值抉择提供方向。具体而言，责任伦理意味着一种自我担当精神；意味着一种恪尽职守的天职意识，它要求我们在一个工具理性统治地位的世界中，把自己所从事的专业或职业活动视为一项功利的事业；最根本的乐趣在于世界已祛魅的现代社会中，确立独立的真正具有尊严的“人格意识”，在于努力寻求如何才能真正成为一个“人”。[4]

人是一个对理性问题能给予理性回答的存在物，人的知识和道德都包含在这种循环的问答活动中，正是依靠对自己和他人作出回答（response）的能力，人成为一个“有责任的（responsible）存在物，成为一个道德主体”[5]（P6-9）。这种道德主体意味着能对自己的行为负责，能在对自己行为的审视中找到自我存在的意义，找到生命存在的价值，这种道德于自我审视中不断形成，同时，在于与他人的交往中也在不断地被检视。

康德认为，出于责任的行为，出于道德意愿和道德的自律行为，才具有道德价值。“没有任何职业能够免除基本的道德责任。”[6]（P4）大学教师作为大学生活世界中的讲授者、学者和研究者，面对一群渴求知识的生命，承担知识弘扬、智慧弘扬和德性宏扬的独特使命。这也是大学教师的教学责任、学术责任和价值责任，是大学教师应秉持的教学担当、学术担当和价值担当。

二、重塑大学生的价值教育——大学卓越教师的价值担当

在现代社会，个人都必须确立自己的目标与方向，这种价值困境在大学教学中也非常凸显。大学教师的首要责任就是重塑大学生的价值教育。具体而言，一是教会学生学会担当，对自己负责；引导学生养成公民基本素养、公民的道德良知，遵从社会规范，养成自醒意识，做一个负责的公民。一个对自己负责的人，才能对国家负责，对社会负责，大学教学应注重经过思考去运用一切工具全面发展人的所有潜能，让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择，并通过认知让他们完全清楚地意识到负责任的意义。[7]（P113）

二是教导学生热爱生活，珍爱生命。“教育不过是人对人的主体间灵肉交流活动，尤其是老一代对年轻一代，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[7]（P3）

大学教师应通过课堂教学、课外间的交流引导学生热爱生活，追寻生命的价值和意义，激励起幸福生活的向往，培养学生的自励意识。大学的价值教育重点在促成学生知识生命、智慧生命的基础上，促进学生精神生命的丰盈与完善，使他们既能仰望星空，又能“守望心灵”，促成学生知识生命、智慧生命和精神生命的和谐统一。

三是在大学生活场域加强对话教学。“对话便是真理的敝亮和思想本身的实现。”[7]（P12）教育不同于训练，“是人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。”[7]（P2）杜维明认为，深受儒家传统影响的中华文明是一种学习文明、对话文明、和谐文明。对话可以培养我们聆听的能力，养成“听德”；对话还可以拓展我们的视野，增强我们自反的能力。[8]（P40-45）

大学教学，不应只是大学师生的在场，而是“我与你”在特定时空的相遇，仅有在场，教育并没有发生，惟有相遇，彼此对话交流，彼此走进对方的思想，完成一次精神上的相遇，意义才会生成，教育才会发生，教育乃成人之学，原因亦在于此。“大学生命全在于教师传授给学生新颖的、合符自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。”[7]（P139）所以学者李政涛说，教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂推动另一个灵魂。如果一种教育未能触及一个人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不能称之为教育。

我们不能简单采用研究物理事物的的方法来探究人性，只有在与人的直接交往中，我们才能深刻洞察人的特性。只有靠着对话式的亦即辩证的思想活动，我们才能达到对人类本性的知识。真理就其本性而言，就是辩证的思想的产物。如柏拉图所言，往一个人的灵魂中灌输真理，就像给一个天生的瞎子以视力一样是不可能的。[5]如果不通过人们在相互的提问与回答中不断地合作，真理就不可能获得，真理不像一种经验的对象，它必须被理解为一种社会活动的产物。人应当是不断探究他自身的存在物，一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就在这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中，“一种未经审视的生活还不如没有的好”[5]。

三、教会学生学习——大学卓越教师的教学担当

教书育人是教师的天职。韩愈在《师说》中提出的“师者，所以传道、授业、解惑者也”，是对教师责任的高度概括。“在中国传统文化的价值视野里，敬业才能乐业，敬业才能精业。敬业是做事的第一美德。”[9]大学教学的对象是思维活跃、人格特征渐趋成型的青年人，对大学教师而言，教会学生学习，远比学生掌握几个固定的知识点更为重要。如何教学生学习？这本身就是对教师教学方法的拷问，“大学教师的教学方法直接关系到学生的学习方法，教学方法有优劣之分”[10]（P164）。

美国学者唐纳德教授认为，大学的主要产品是人，然后才是技术。研究和学术将与教育青年学生的责任紧密结合。他将学者（大学教师）的责任分为学术责任、培养责任、教学责任、指导责任、服务责任、研究发现的责任等六大责任。关于教学责任，唐纳德认为，对学生负责，是大学的主要使命，也是大学教师的主要学术职责（唐认为，作为一名学者的大学教师，研究与教学责任是不可分的）。许多情况下，教师就是学生道德上的导师，影响到学生如何度过自己的人生。杰出的教师在他们的教学活动中将会表现出创造性，人们一般并不认为这种创造性是研究活动，但却同样要分析、综合以及把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来，具体到大学教师课堂教学而言，教师在课堂上发表个人观点时必须遵循两个准则，其一是在教授的个人观点和课堂的主题之间应当存在着可辩的关系；其二是教授应当披露任何偏见。唐纳德还提出两条普通的提高大学教学质量的方法。一是使学生在教学过程中，甚至在大班教学中更加活跃，二是让学生们自己相互教学。大学水平的教育（教学）其本质乃在于帮助学生学会分析，以及能够把所学知识应用到不熟悉的陌生人领域中去。有一位教学优秀奖教师在分享他的教学心得时谈到，“我注重从方法上启导学生的思维方式，引导学生由此及彼，发散思维，做到不厚古薄今”[12]。

在当今时代，大学教师如何秉持教学担当？首先，大学教师应成为一名研究者，“最好的研究者才是最优良的教师”。教师可将最好最新的研究成果作为教学内容教给学生，只有自己从事研究的人才有东西教学生，才会带领学生接触真正的求知过程，领悟求知的精神，而单纯的教书只能传授僵硬的东西。[10]（P119）

其次，大学教师在大学课堂上应注重学生批判性思维能力的培养。有心理学研究表明，批判性思维是创造性人才人格特质中的核心要素。所谓批判性思维（critical thinking）是指对于某种事物，现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地作出主动的思考。[13]大学教师可在教学过程中指导学生阅读、分析经典文献，引导学生学会质疑，不盲目接受他人观点，在理性分析基础上，让学生主动阐释自己的观点，教师适时评析，加深学生的理解。

再次，教师应引导学生运用不同的学习方法开展学习。大学生的学习与中小学明显不同之处在于，大学学习含蕴很强的质疑、探究精神，大学学习是学在“问”中，“问”在学中。学在“问”中是指学生所学的知识，所养成的实践能力许多是在提问及解问的过程中形成的，也就是学问是在“问”中学到的。“问”在学中是指问题源于学习过程中不断的反思提炼，问题本身就是学习的对象，问题情境的设置会进一步激发学生深入的探究、思考。教师应鼓励学生学“问”，学“问”的过程就是做学问的过程。从这种意义上讲，大学学习不仅是一种“研习”（研磨中不断习得），更是一种“问习”（问疑中学习）。[14]（P151）

澳大利亚迈克尔·普洛瑟和基思·特里格维尔等人认为，“在系统的学习环境中，学生学习的方法有着质的不同；学生学习方法的不同和学生对学习情景的感知以及他们的先有学习经验有关；不同的教学（学习）环境引发不同的学习方法；学生的学习方法和他们的学习结果有着实质性（不仅是试验中证明的）关联性。比如，如果学生对所学内容无意寻求，他们就不可能获得理解。[10]（P119）

四、献身于学术——大学卓越教师的学术担当

就大学教师作为一种职业而言，责任和道德（伦理）是相通的，从这个意义上说，学术责任意味着学术道德，就二者承担的义务而言，则有区别，责任是一个人对学校应尽的义务，首要的是对他的学生应尽的义务，职业责任包括但并不局限于“职业道德”。而道德，更多的从个人应对社会而言内心应遵从的行为准则（规范）。唐纳德将学术责任的本质归为四个方面：（1）每个教授都教书；（2）多数人撰写论文或书籍和评论别人写的东西；（3）多数人和他们的同辈人有着友好的或不友好的关系；（4）许多人得到支持学术工作的津贴；（5）许多人在学术杂志或书籍中发表他们的研究发现。[11]（P23-26）而在德国，“德国所有的大学教授都是研究者和学者，所有的研究者和学者都是大学里的教师”，“教授也即是学者，这是一条原则”[15]（P5）这些对德国人的思想生活有着异于寻常的重要意义。德国大学教师集讲授者、研究者与学者于一身，既确保了课堂教学质量，同时，教师也成为学生走入科学之门的优秀引路人。大哲们在课堂上的讲演本身就是在宣讲他们的研究成果，学生在知识习得过程中思想的熏染更为珍贵，大哲们通过自己的教学影响学生的思想，并通过学生去影响这个时代。“在课堂上与学生直接而又富有个性的思想沟通，使他们从听者安静但却明显能够觉察到的反应中获得了刺激和活力，而这种反应是那些孤单的作者们永远无法感受到的。那些在大学里直接与思想领袖接触的德国年轻人，因此获得了最为深刻、最为持久的思想烙印”。[15]（P9）

德国大学教授履行双重职能：他既是一位学者或科学研究者，又是一名博学的教师。大学同时既是研究院又是高等教学机构，作为研究者和学者的大学教师，要求大学教师必须具有高深的学问，拥有广博的科学知识，懂得本领域所使用的方法；同时必须具有创新思想，具备从一个独立的观点看待事物的能力，以及通过独特的方式解决它们的能力。大学的教学工作不仅是传递知识，而且是激励独立的研究。创造知识是大学教师应有的（学术）职责。费希特和施莱尔马赫在为柏林大学成立所写的备忘录中，就强调了这样一种理想：任何想进入学术职业——成为一名“民族的学者”的人，任何有志于在职位上超过手工艺者的人，都必须不但了解已经发现的东西，而且能够丰富知识本身。“真正的知识，不能通过单纯的死记硬背的学习获得，而必须由追求它的人重新创造”[15]（P165）。正是在这些思想影响下，德国大学在19世纪成为世界高等教育的中心，成为德意志民族思想生活的工场和摇篮。

我们认为，其一，大学教师作为一名学者，有责任负责地向社会报告他们的研究成果，诚实客观地发表关于某一特定学科领域的研究进展，这是一种学术担当；其二，作为学者，同时又承担传播知识使命的大学教师应将研究的进展，本学科领域的前沿知识以一种学生易于理解的方式传授给学生，让学生对最新的科学发展、科学进步、社会演进等方面有所收获，有所启迪；其三，学术自由是大学生命经久不息的动力源，但是，大学教师应在学术自由与学术担当（责任）之间取得一种动态的平衡，应能恪守学术自由的限度，时刻铭记自己的学术责任，只有这样的教师，才能赢得学术界同行的敬重，才能赢得同学们的爱戴。

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黄元国，湖南师范大学教务处讲师，博士。