也说语文之“道”“器”与“技”

陕西李旭山



也说语文之“道”“器”与“技”

陕西李旭山

摘 要：本文从“道”与“器”、“道”与“技”（“术”）、“器”与“用”、“学”与“术”的几对关系，来分析“浅语文”和“非语文”的实质，提出相应的建议。指出傅书华、李华平争鸣的意义，是将对语文的批评带向语文专业的内部，而不是从前那样的社会大批判，鼓励更多一线的语文人参与语文大讨论。

关键词：“道” “器” “技” 浅语文 非语文

读了傅书华教授和李华平教授的争鸣文章，作为一线教师，我非常欣慰而又感慨。

欣慰的是来自语文界以外的批评，已经放弃了职业道德批判立场，进入了对语文教师积极作为的专业评价。傅文肯定了当前教师的热情与自觉，也指出了这些热情与自觉还停留在教学策略层面，可谓切中肯綮；李文则回答了傅文对“正道”的疑虑，指出自己倡导发起的这场“正道”语文活动的意义在于纠正语文教学中的非语文倾向，使语文教学回到语言文字运用的正轨上来。从各自批评的角度看，前者针对的是“浅语文”，希望解决语文的品位问题；后者针对的是“非语文”，力求解决语文的定位问题。改变“浅语文”是遥远目标，改变“非语文”则是当务之急。

感慨的是透过二位的争鸣，我们看到了更多更复杂的问题，对这些问题产生的原因和影响也很难取得一致的认识。比如当前语文教师水平偏低的原因，是对教育教学专业理论学习的滞后，还是对文学等有关新思想吸纳的迟钝，还是对社会发展变化的罔顾？还是这三大方面共同造成了教师水平的偏低？其中任何一个原因的成立，对语文教师都是致命的。再如课堂教学中的“浅语文”“非语文”弊端，是课程标准指导不到位或指导错误，还是教材编写违背了语文精神，还是教师根深蒂固的匠人自我定位，还是谁都逃不脱的应试魔鬼在作怪？要想改变其中任何一条，单靠语文教师的努力几乎都是不可能的。

好在傅书华先生用“道”“器”“技”这几个中国哲学概念提醒了我们，我们可顺着这几个概念继续思考，通过概念对立关系把讨论引向深入。

一

语境不同，“道”“器”“技”的各自含义不同；“道”与“器”、“道”与“技”的关系含义也不同。在具体语境下，利用这些概念和关系的特定含义，才能较清楚地评析“浅语文”和“非语文”。

（一）“道”与“技”(术)是课堂教学要处理的关系

从处理教材上看，“道”是文章的思想灵魂，是义理；“技”则是文章的表现形式，是辞章。从这个意义上说，所谓“技”才是语文教学的核心，熟悉并掌握这个“技”是语文教学的第一任务，这一点2011版《义务教育课程标准》做了明确的规定。文章的思想灵魂之“道”在别的学科同样可以体现，而且在别的学科里才可能是第一教学目标，如政治、历史学科中。当前语文教学界有一股强大的力量，借着第一版《语文课程标准》对语文性质的界定，打着“人文性”的旗帜，把语文上成了哲学课、历史课、文化学课，把语文教学引向了“文以载道”的老路，引向了“非语文”。从这个层面说，“技”忽视不得。

从教师专业修养和教学组织上看，“道”应指教师的教育思想、教学理念，“技”则指教师的教学策略。傅书华先生所说的“技”指的就是这个意思。以高效课堂为代表的十年课改，打着教育思想、教学理念改革的旗号，实际上做的都是“技”的改革，甚至造成“技”的泛滥。如此改革使一线教师根本不注重学习先进的教育思想，不注重树立新的正确理念。“学生为主体”的思想无法扎根，“先学后教”“少教多学”“教就是为了不教”等理念有名无实。从这个层面说，“道”理应受到重视。

因此，课堂教学中首先要重视辞章逻辑之技，进而是高效策略之技，再去理解作品的思想之道、人文之道。

（二）“道”与“器”是教材编写要处理的关系

“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，“器”既指实体，也指实体的形式。

从“道”和实体的对应关系看，“道”就是通过教材编写来实现的课程标准里的情感态度价值观，“器”就是围绕情感态度价值观编写的教材。目前初中教材一般都一个单元一个思想主题，围绕这一主题来编入不同体裁的作品，最终形成若干个同一题材不同体裁的单元。这种“道”“器”关系是深受2003版《语文课程标准》影响的结果，是现行义务教育语文教材单元编写的通例。这一编写意在改变当时语文教学过分知识化和技术化的倾向，但是这种主题化单元分类违反了语文知识教学规律，是漠视事物本质属性的分类。这好比给器皿分类，没有按餐具、饮（酒）具、储具、饰具等使用功能进行分类，而是按照低档、普通、高档、豪华等非本质功能来分类。这种主题单元分类的教材竟然持续十多年仍不改变，足见其背后的“非语文”力量有多么顽固。语文知识体系被彻底打乱，语文知识碎片化、无序化下的教学，已给中学语文教学造成了无法想象的负面影响。为改变“技”却大大改变了“器”，就如“技”惹了祸，却把板子打在了“器”的屁股上。由此看来，不可将“技”“器”混为一谈。

从“道”和实体形式的关系看，“道”就是教材反映的系统化的语文规律、语文价值，“器”就是不同体裁下的文章形态、语言形式、逻辑脉络、艺术手法等。这样的“道”“器”关系才是符合语文教育规律的关系。王荣生先生的有关“定篇”“例文”“样本”“用件”的研究，我们可用来分析单元教材编写，来揭示单元总要求下各篇课文分别承担的不同读写教学价值。这里“道”就是本单元要让学生掌握的语文读写能力；“器”既指单元中的每篇课文，也指每篇课文体现的不同形式及功能。这样的研究就不会只停留在简单的哲学概念上，也能将教学实践引向更加专业的方向。

因此，我们应首先遵从语文规律、语文价值之“道”，然后才是情感态度价值观之“道”；我们支持按体裁来编写的教材之“器”，支持呈系统展开的文章形态、语言形式、逻辑脉络、艺术手法之“器”，反对将不同体裁文章编成的单元之“器”。

二

“道”的反义词是“器”“技”，但“器”“技”的反义词未必全是“道”。若从“器”“技”的两个反义词出发，我们会发现新的情况，也能引发新的思考。

（一）“器”的反义词除了“道”还有“用”（功能）

当“器”指实体时，相当于“体”，“用”则是功能的意思。“器”是教材，也是课堂，“用”是语文课的功能价值，语文课最大的价值莫过于提高学生运用祖国语言的能力。

因而教师不仅要在课堂教学中彰显语文的价值，还要身体力行，用自己的写作实践为学生做出榜样和进行鼓励。令人遗憾的是，绝大多数语文教师只说不练，既不进行研究性写作，也不进行创作性写作。研究性写作，似乎只与专家型教师有关，并没有被广大语文教师当作自己的职业任务，为了晋升职称东拼西凑几篇稿子，就算是绝大多数人的研究性写作了；创作性写作，似乎只和文艺怪人有关，更不会被当作语文教师的职业任务，划拉几个排比、比喻句子，然后复述几个曾经感动过自己的事例，就算是语文教师的创作了。所以，当今语文教师教学能力很难有大的突破，当今学生严重缺乏逻辑能力和艺术想象能力，就一点也不奇怪了。

身教胜于言教，“用”之不显，“器”有何用？

所以，对语文最有力的批判总是来自于教授、作家和记者，语文教师自然毫无还手之力。所以，培养学生运用祖国语言文字的能力，首先得让教师自我培养运用语言文字的高级能力。最好的榜样就是身边的榜样，最差的榜样也是身边的榜样，天天陪伴学生的语文教师应成为写作的最好榜样。

（二）“技”（术）的反义词除了“道”还有“学”

当“技”（术）指课堂教学的方法策略时，“学”就指教师的总体修养，包括知识、经验、视野、境界、思想、理念和研究精神、思维水平、学习态度、人生情怀。

由“授人以鱼”到“授人以渔”，其实并没有摆脱“技”（术）的总体追求。教师只用策略不用学识，最多是个应试教育的高手；教师只教学生一些应试策略和生存策略，而不用思想境界研究精神来影响学生，最多是个“不学有术”的教师。没有“学”，“术”就会老化，就会失去生命的源泉。在批判知识化、学科化的新的课程改革中，取“术”舍“学”似乎成了潮流。在“高效课堂”的旗帜之下，基层学校、一线教师的各种“术”的大繁荣，既抑制了“学”的进一步积累提升，也掩盖了先前在“学”方面的严重不足。“不学有术”已不是个别现象，是当前教师的基本现状。“不学有术”开始出现在那些教师水平低、校长胆子大、课改政绩化的学校，后来则有向所有学校蔓延的势头。因而傅先生在教师新知识的源头角度谈自己的失望和担忧，一点都不过分。

“不学有术”，必然工匠化，这是平庸的泥潭。

因此，全面提高综合素养，不断学习理论，不断吸纳新思想，是语文教师摆脱平庸的基本前提。这不仅决定着如何教，甚至决定着教什么。没有相当的理论素养、先进的思想和开阔的眼界，就无法胜任在网络环境下指导学生如何选择书籍和信息这一工作。

三

上述讨论，似有琐碎，可归纳如下：

“道”有主观之道，也有客观之道。主观之道就是“文以载道”的“道”，在傅先生那里指的是各种先进的新思想，在李先生那里指的是正确的学科观、教学观。客观之道就是“形而上者谓之道”的“道”，在傅先生那里并未提及，在李先生那里指的是语文教学的基本规律、正确方向。

“器”是个不折不扣的客观概念，傅先生只提及但未讨论，李先生既没提及也未讨论，也就是说二位先生都未对现行教材加以评说。似乎两位先生对“形而下”的客观的“器”都不太关注。

“技”（术）原本是纯主观的东西，如傅先生批评的教学策略；但也有部分客观的含义，就是被技术化的语文知识及技能。二位先生都没有论及此意。

“学”既表客观也表主观，二位都未提到。但傅先生关于语文教师的“道”的讨论，其实说的就是“学”，傅先生在讨论的内容上形成了“学”与“术”的对比，但在提法上却错位了，变成了“道”和“术”。

“用”也既表客观也表主观，傅先生没提也没有实际论及，李先生则以“语言文字的运用”提出，并将此作为讨论的核心支柱。

傅文因为要批“技”而忽略了“用”的存在，或者故意回避“用”；李文因反对“人文化”而回避谈论“道”，最终也回避了“学”。这真有点像用游击战术打阵地战。

傅先生的文章与其说是对当前语文出路的担忧，不如说是对语文教学十年改革的否定；李先生力倡“正道语文”，其实也表达了对十年语文教学改革的批评，尤其是对人文化走向的尖锐批评。前者批评的是策略繁荣下的空虚，但没能揭示改革从反对知识技术化，最终却走向了教学技术化这一实质；后者批评的是课改以来文本解读非语文化倾向，只当作新问题来批评，但没有指出非语文化倾向是课程标准学科定位倒退这一实质。

四

抛开争鸣的内容来看这次争鸣，也很有意义。

当傅文质疑“正道语文”之“道”，并批评“浅语文”后，李文则指出“非语文”更害人，跨界指点语文不仅不够专业，而且会助长“非语文”的气焰。这种旗帜鲜明的对垒，却也暴露了所有关心语文的人的时代尴尬：因为语文而批评别人，必然会暴露自己的不足；拿语文说事的人，必然被别人数说。语文是问题地带，语文是敏感地带，语文不说则已，一说则质疑四起。但富有使命感的人总还是那么无畏，毫不犹豫地投入到关于语文的讨论之中，傅书华教授对一线教师真诚的期待，李华平教授对一线教师坚定的力挺，让我们看到正能量正在聚集的趋势。

而十年前对语文的批评则是一边倒的，谁不骂几句语文和语文教师，就好像不关心教育，就好像没文化，骂语文和语文教师成了当年教育讨论的标配动作。当然语文教师的忍辱沉默，也成了当年语文大批判的典型特征，似乎那些个戴着眼镜只会咬文嚼字的家伙负有原罪，只能等待来自各方的审判。

庆幸，今非昔比，当年骂人者的主张，已被证明是新的荒唐。来自研究界的鼓励，来自一线的自我觉醒，将彻底改变语文批评的话语生态，语文人宁愿在开口则挨批的尴尬中发言，也不愿意在明哲保身中沉默。

多年来，学科教育的大批判，只有语文一家，这是语文的不幸，也是语文的幸运。在这不幸中，每一位语文人都要经受来自各方的拷问和责难，还要为整个中国教育的错误顶包受过。在这幸运中，语文的实验即基础教育的实验，语文的创新则为其他学科的创新提供了经验，语文的坚守也是为整个教育良知守住了底线。在不幸和幸运的双重作用下，无数语文教师成长为能够独立思考、独立发声的教师。在自由争鸣的剧场，是语文教师率先登上会迎来掌声和嘘声的舞台。

作 者： 李旭山，陕西师范大学、陕西理工大学硕士生导师，陕西省汉中中学特级教师。

编 辑：张勇耀 mzxszyy@126.com