关于大学英语课程听力自主学习的实验研究

孙维琪

（广东海洋大学 外国语学院，广东 湛江 524088）

人们的日常交际中，“听”占据十分重要的地位。River & Temperley指出，人们参与日常交际时，约9%的时间用于写，16%的时间用于读，30%的时间用于说，而45%的时间用于听①。20世纪60年代末至70年代初，应用语言学家逐渐开始意识到“听”是二语学习者进行二语习得最重要、最基本的渠道[1]。语言学习过程中，听是吸收和巩固语言知识以及培养听、说、读、写能力的重要手段。因此，如何改善听力教学以提高学生的听力水平就成为一个必要的研究课题。在大学英语课程有限的课堂教学时间内，学生的听力水平不可能得到很大提高，因此教师有必要指导学生开展有针对性的自主学习。本研究旨在探讨学生在自主听力练习后进行自我反思是否有助于听力元认知意识和听力能力的提高。

一、研究设计

(一)研究对象

本研究以广东海洋大学非英语专业二年级的两个教学班为研究对象，一个指定为实验教学组（30人），另一个指定为对照教学组（31人）。实验教学组接受听力策略的指导，并在课下进行自主听力练习活动后，以撰写半引导性学习日志的方式进行自我反思；对照教学组不接受听力策略的指导，完成自主听力练习活动后不进行反思。

(二)调查问卷的选择

实验中的听力元认知意识调查问卷采用的是Vandergrift等人的设计[2]。该问卷以学习策略、元认知、听力理解方面的相关研究作为理论依据，通过探索性因素分析和验证性因素分析确定了 21道题目，分属解决问题、计划和评估、母语心译、个人知识和直接注意5个维度。此问卷针对二语学习者，能为评估学生的元认知意识以及学生对听力策略的有意识选择使用情况提供依据。使用该问卷时，笔者仅将问卷中的目标语言“法语”改为“英语”。

(三)半引导性学习日志涉及的问题

撰写听力学习日志，能够促进学生提高听力元认知意识和听力水平[3]。本研究中，为学生提供的日志撰写引导性问题选自Jenny Kemp于2009年的文章《The Listening Log: motivating autonomous learning（听力日志：刺激自主学习）》，具体如下：

(1)Do I do a variety of listening activities? What else could I do/include?（我是否完成了一些听力练习？我还可以做什么听力练习？）

(2)Was the activity easy/easier? (More)difficult?Why?（这个练习对我来说是容易的或相对容易的，或者是难的或相对难的？为什么？）

(3)Was it the vocabulary/ accent/ speed/ background noise/my tiredness/ (lack of)interest/the speaker’s (lack of)clarity, etc.?（做听力练习时对我的影响因素是什么？例如词汇、发音、语速、噪音、自身疲劳状态、兴趣、说话者语言清晰度等。）

(4)How did I respond? Did I do something which made the situation worse/better? （我是如何应对这些问题的？我有没有采取什么策略改变这种状况？）

(5)Was the activity useful? Enjoyable? Will I do it again? Why (not)? （这类听力活动是否有用？是否有趣？你还会再做吗？为什么？）

(6)What can I do to help me/improve the situation next time? （为改善我的听力练习，我下次怎样做？）

(四)实验步骤

对比实验在大学二年级上学期展开，此时被试者已经习惯大学的学习生活环境。实验分为以下 3个阶段：

第一阶段，分别对实验组和对照组进行调查问卷前测和听力水平测试。调查问卷测试时，研究者朗读题目，学生有不明白之处可以自由提问，研究者对其一一解答，以保证学生在充分理解题目的情况下答题。听力水平测试使用2012年大学英语四级6月份试题，测试时告之学生测试分数会记入期末总成绩，以保证学生认真答题。

第二阶段，实验组首先接受听力策略指导，研究者在课堂上向实验组简单介绍听力策略的种类和用途，并向实验组介绍撰写半引导性学习日志的重要性和写作方法，解释所提供的日志撰写引导性问题；然后，实验组在每次自主听力练习活动后撰写半引导性学习日志并上交，此过程持续8周时间，每位学生共上交学习日志8篇。在此阶段，对照组不接受听力策略指导，每次完成自主听力练习活动后不撰写学习日志。

第三阶段，分别对实验组和对照组进行问卷调查和英语水平后测，与第一阶段不同的是，听力水平测试使用2012年大学英语四级12月份试题。

二、实验结果

(一)听力元认知意识问卷调查结果

1. 前测结果的组间对比

在F检验证明两组数据的方差齐性后，对实验组和对照组的测试问卷前测数据进行独立样本T检验，结果（见表 1）显示，在实验前，两组在听力元认知意识方面无显著性差异（P＞0.05），唯独在计划和评估维度，两组有显著性差异，但因为总体P值远大于0.05，所以此差异可不被考虑。

表1 听力元认知意识前测结果的组间对比

2. 后测结果的组间对比

在F检验证明两组数据的方差齐性后，对实验组和对照组的测试问卷前测数据进行独立样本T检验，结果（见表 2）显示，在实验后，两组在听力元认知意识方面仍无显著性差异（P＞0.05）。这与前人的研究结果不一致。

表2 听力元认知意识后测结果的组间对比

3. 前后测结果的组内对比

基于配对样本T检验的数据分析结果（见表3），笔者对比了实验组和对照组听力元认知意识问卷调查的前测和后测数据，发现只有在个人知识这一维度前后测结果有显著差异（实验组P=0.048，对照组P=0.016），对于其他维度和总体，都没有显著性差异。有趣的是，不论是实验组还是对照组，经过8周的自主听力练习，个人知识方面的均值都普遍下降，这可能与测试时的听力内容有关。

表3 听力元认知意识前后测结果的组内对比

(二)听力水平测试结果

利用F检验和独立样本T检验，分别对实验组、对照组的听力水平前测和后测成绩进行组间对比分析，结果显示，无论是前测成绩还是后测成绩，两组之间都没有显著性差异（前测时P=0.668＞0.05，后测时 P=0.395＞0.05）。

利用配对样本T检验，对实验组和对照组的听力水平进行前后测组内对比分析，结果表明：对照组前后测数据间无显著性差异（P=0.067＞0.05），实验组则有显著性差异（P=0.028＜0.05），但实验组后测的平均成绩明显低于前测。这一结果也超出笔者的预期，且与前人研究结果不一致。

(三)半引导性学习日志统计结果

通过分析学生上交的听力学习日志，笔者总结出11种影响听力活动的因素，包括：信息明确性，如“我在听这篇文章时根本找不到答案在哪”；语速，如“读得太快了，我跟不上”；重复次数，如“起初找不到答案，听第二遍时找到了”；问题类型，如“选择题比较容易。我不喜欢回答问答题”；问题选项类型，如“两个选项在文中都有提及，很难判断”；注意力，如“注意力比较集中时我会做得好一些”；听力策略使用，如“听力策略对我多少有点帮助”“听练习的时候我总想着使用什么听力策略，结果会漏掉一些信息”；声音清晰度，如“有噪音，我听不清”；主题熟悉度，如“文章是关于宠物的，很有趣，我养过宠物”；词汇难度，如“我的词汇量很小，很难听懂”）；口音，如“我觉得美音很含糊，我听不清”。

学生上交的听力学习日志中，关于听力策略使用方面的回馈不多，仅涉及4种听力策略：一是计划策略，如“我听之前会先查一下生词”；二是重复策略，如“找到正确答案之前我会反复听”；三是直接注意策略，如“文章涵盖的信息太多，我必须很认真地听”；四是推测策略，如“听的时候我会很注意题目中出现的关键词”。

三、结果分析与结论

关于自我反思对听力元认知意识的影响，从表1和表2的数据中可知：在实验前，实验组和对照组在听力元认知意识方面无显著性差异，经过8周时间的实验干预后仍无显著性差异。从问卷中反映的策略使用情况看，实验前学生所使用策略的概率从高到低依次为翻译、个人知识、直接注意、计划和评估、解决问题，实验后从高到低依次为翻译、计划和评估、直接注意、个人知识、解决问题，这说明撰写学习日志对学习策略的使用有一定影响，但影响不大。由于短期的学习日志撰写无法使学生将听力策略知识内化，因此对其总体听力元认知意识的影响作用不显著。

在听力元认知意识的5个维度中，实验后实验组和对照组学生个人知识方面的测试成绩均值都有所下降。个人知识，是指被试者对听力材料难易程度的感知情况[2]，因此，个人知识方面的测试成绩与自主听力任务的内容有关。从学生提交的学习日志看，个人知识的发挥与自信心、焦虑程度等自我感知有所联系，而自信心和焦虑程度等又与影响听力活动的11种因素有关。当被试者觉得词汇难度大时，会产生畏惧、焦虑心理，进而限制个人知识水平的发挥。当被试者听到较为熟悉的主题时，其自信心增强，进而能够使个人知识水平得到充分发挥。另外，问题的类型也是影响个人知识发挥的一个要素。

关于自我反思对听力能力的影响，笔者基于前人研究成果做出假设：撰写学习日志有助于学习者提高英语听力水平。至于实验组学生在为期8周的听力学习日志撰写后听力水平测试得分反而低于前测，笔者通过分析学生提交的学习日志，认为其原因可能在于：第一，虽然实验组学生接受了听力策略指导，但在短时间内没有进行足够的训练，未能将听力策略内化，因此在听力练习过程中要花费过多精力考虑如何选取听力策略，这必定会影响其练习效果。第二，教师平时对听力策略的元认知知识强调不够。研究者对被试进行听力策略方面的指导停留在总体介绍层面时，不能帮助学生真正掌握正确选择和使用听力策略的技巧。从学生提交的学习日志可以看出，学生所使用的听力策略仅有计划、重复、直接注意和推测，而这些听力策略大都与教师较多强调的阅读策略相似。

注释：

① 转引自Tricia Hedge《Teaching and learning in the language classroom》（上海外语教育出版社2002年版）

[1]仇亦倩．非英语专业学生课外自主听力学习实证研究[D]．杭州：浙江大学，2009．

[2]Vandergrift L，Goh C，Mareschal C．The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire (MALQ): Development and validation[J]．Language Learning，2006(3)．

[3]Kemp J．The Listening Log: motivating autonomous learning[J]．EFL Journal，2010(4)．