中小学连贯性写作教学的注意点

◆江苏省无锡教育科学研究院 张克中

中小学连贯性写作教学的注意点

◆江苏省无锡教育科学研究院 张克中

多年来，基础教育阶段的写作教学面临尴尬的困境，亟待基础教育工作者直面问题，以专业的态度寻求解决困局的出路。中小学连贯性写作教学实验具有专业价值，在具体实施中要注意避免一些写作教学的常识性错误，应以自由、阅读、观察与思考等3个实践原则推进写作教学探索。同时，共同体建设、专业共识、教学合作是推进连贯性写作教学实验完整、有序、高效进行的重要保障。

连贯性写作教学；常识性错误；实践原则；共同体建设

什么是写作？我喜欢用一种形象的说法——写作只是一场倾诉。什么是写作教学？写作教学是让学生逐步学会倾诉的一个过程。在写作教学上，教师的职责是唤醒学生的倾诉欲望，教会他们如何把自己想表达的东西恰当、准确、负责任地表达出来，仅此而已。然而，看起来如此朴素单纯的事情在现实的教学实践中却是一团糟，整个基础教育阶段的写作教学多年来呈混乱、低效甚至无效的业界表现，尤其是近年，这个问题似乎已经尴尬到了无解的地步。面对写作教学的困境，我们真的苦无良策吗？我们到底是缺乏写作教学的智慧还是缺少直面问题的勇气？从实践的层面如何下手操作才能扭转这一困局？

江苏省常州高级中学的郭家海老师进行中小学连贯性写作教学的课题研究已经多年，从中小学作文教学实际看，这是一个具有价值的实践探索。关于连贯性写作教学实践，笔者现在不揣浅陋奉上个人管见，谨供专家批判。

一、连贯性写作教学实践要注意避免常识性错误

以笔者自己的教学实践和观察看，不要说中小学12年进行连贯性写作教学，即便眼下基础教育各个学段的作文教学也是难以连贯的。现实的情境是，写作教学基本是教师各自为战，在教学表面统一的假象下任由教师个人自由发挥，很少能有真正严格意义上的统一教学和规范的写作教学团队出现。如果教师个体对写作教学有深入的思考和深刻的把握，那么纯粹基于教师个体的写作教学不仅不是坏事，反而是好事。问题是：语文教师群体鲜有的专业能力，绝大多数语文教师自己尚不能进行写作表达，他们的写作技能的指导能力远远高于写作实践能力本身，在这个前提下再加毫无逻辑的个人喜好，写作教学就只能换来如今的写作乱象和困境。当然，眼下的这种现象也与写作评价机制的欠缺不无关系，因是另一个话题，在此不赘述。

正是由于基础教育阶段的写作教学面临如此困境，中小学连贯性写作教学这一课题研究才凸显了探索者努力的意义，其挑战性和专业价值引人关注。现在，郭家海老师非常坚定地走在满布荆棘的实践征途上，是非常令人感佩的专业行动，这是对教师这一职业身份认同后的专业努力，也是一种专业责任使然。不过话又说回来，要在12年的中小学阶段进行连贯性写作教学探索，笔者觉得必须要避免一些常识性的写作教学错误。

第一个易犯的写作教学错误是小学和初中阶段，广大语文教师普遍让学生去做好词好句摘抄。这一现象已经存在多年，并被视为理所当然的教学手段和有效法宝。教师认为，这既有利于学生扩大阅读面，提高阅读量，又有利于学生积累语言，对写作有很好的帮助。于是，我们就看到中小学生有抄不完的好词好句任务，然而，实际上，这可能是一种非常愚蠢的语言教学方式，这种教学行为的产生和存在说明语文教师自身并不具备良好的专业能力，学生的语言能力如何积累和如何提高，老师们并不能从专业的角度进行正确的判断，更无法从专业的视角观照并反思自身的教学行为。单从语言积累本身而言就是一个常识性的错误。本来，语言如何积累和运用只是常识，现在看，常识成了未知。老师们必须明白，语言的运用一定是在具体的语言场中，脱离了具体的语言环境，任何词句都不是好词好句，都只是无生命的语言符号。语言的鲜活与生动有其具体运用的时效性和特殊性，“小雨淅淅沥沥地下着”是不是好句子？这要取决于此句前后的语言表达，它本身并不能说是好还是不好，我们不能因为雨“小”且有“淅淅沥沥”这样的词语就判断这句话是好句子。老师们还应明白，语言能力一定是在具体的语言运用过程中逐渐积累起来的，这是语言教学的基本常识。我们这么多年忽视常识，始终在努力地割裂语言教学，把写作变得既无趣又无用的，同时又破坏了学习者最初的学习兴趣。中小学连贯性写作教学实践，一定要规避这一常识性的语言积累错误。

第二个易犯的写作教学常识错误是教师过度用“格”限制学生。无论是小学、初中，还是高中，语文教师最喜欢做的事情就是教学生学会掌握几种写作套路，用套路指导学生写作，用套路评价学生写作。要不要教给学生写作技能呢？当然需要。但什么时候教给学生写作的方法，教给他们什么方法，不同学段写作方法的指导有什么不同，这些都是要进行专业研究的，语文教师起码要有专业的判断，做到心里有数，写作教学不是忽视常识的想当然的职业乱为。多年以来，我们习惯了用套路约束学生，缺乏去思考技能性的指导是否正确和恰当，教学常识早就被屏蔽在视野之外了。比如，暑假里看一个小学五年级的孩子写的读后感作业。他写完第一篇的时候让人很惊讶，文章非常完整，第一段写自己读了什么书，第二段写书中的一个什么故事，第三段写故事给自己的启发，真的很好。可是，他的读后感作业有10篇，等到他把其他9篇都拿来看的时候，笔者就非常不高兴，当然不是对孩子，是对他的语文老师不高兴。当看到其他9篇读后感与第一篇如出一辙，全是3段内容，第一段换个书名，第二段换个故事，第三段的启发就是三四个启发的轮流表达，10篇读后感连字数都基本一致。笔者与孩子交流，说除了这种写法还有很多种写法，为什么要全部这样写？孩子回答是老师的要求。在小学阶段，写作的常识是自由表达，学生想怎么写就怎么写，想怎么表达就怎么表达，孩子们的直觉与好奇心是写作表达的根本动力和出发点。他们可能写得颠三倒四，可能不是“文章”，但孩子们表达的是欲望，表达了他们想表达的有趣的东西。小学语文教师费尽九牛二虎之力在破坏学生最初的写作欲望和表达能力，以成人的视角在无知地摧毁孩子最初的语言表达能力，这不是一个小学语文老师在犯错，是大家普遍在犯错。

此类常识性错误在初中更是变本加厉。只要带高一的写作课，笔者总要花费差不多3个月的时间来纠正学生错误的写作概念和写作习惯。刚升上高中的孩子普遍表现出了极强的写作套路，无论写什么样的文章，他们总是能用那几种模式给套出来，写作变成了没有趣味、没有生活、没有情感的套路重复。调查学生，给出的答案总是相同的，为了中考，初中老师严格规范了学生写作的几个模式与套路。

其实，高中写作教学在模式与套路上犯的错误也是如此，只是学段的不同，要求更为复杂一些而已。语文老师以文章要入“格”的理由对学生的写作表达进行了普遍的“规范”，记叙文格式、议论文格式、文章分为几段、内容的前后布局等等，都让学生熟记在心，分项操练，以“格”判分。

文章写作要不要“格”？对学生来说，答案是肯定的，需要规范的“格”。但老师们必须明白，“格”绝不是规范学生写作的最重要的东西。有过写作经验的人都知道，真正的写作没有模式，也不能有模式，只是对于学生来说，练习写作需要一定的规范性，但再规范的“格”一定要适度，不能把所谓的“格”强化到僵硬的程度。在笔者看来，整个小学的写作，练习什么“格”都不需要；初中可以注意文章体式的基本要求，但不可以套路指导学生；高中要强调文体规范，但比文体更重要的是表达内容和表达效果。现在，从小学到高中，语文教师都是过度重“格”，内容的表达反而成了大家不敢下力碰触的东西，这是极不正常的。

所以，中小学连贯性写作教学实践，一定要关注到各个学段这一常识性的错误表现。

连贯性写作教学要注意的第三个常识性错误是对优秀作文的重视。我们教师总喜欢找出一个榜样来让学生学习，连作文教学都是如此。从小学生优秀作文到高考满分作文，我们随处可见。这些“榜样”真的有用吗？写作常识告诉我们，任何一种表达都是基于表达者自身的个体表达，不具有普遍性和代表性。语文老师向所有的学生提供一个通用的写作范例时，其实已经在犯常识性的错误。有的老师可能会坚持自己的看法，认为表达再具有个人体验性，但优秀文章的写作技法仍然有值得学生参考学习的地方。说到最后，语文教师对待写作教学的法宝仍然在技法而不是启动学生表达的内在动机，这就永远是一种机械、简单、粗陋的表达重复，学生只能“死记”老师交给他的那几个套路，把作文最终写成僵硬、死板、了无生气的文字。

还有老师可能会从实用与功利的角度看待优秀作文的问题。那些中考与高考优秀作文不重要吗？实际情况是，学生在学习了这些优秀作文的表达方法后在中考与高考中取得了优异的成绩，考试的事实教育我们，学习优秀作文是正确的选择。笔者对这种结论表示怀疑。一是个体的所谓成功不能代表整体教学的正确，你所有的学生都是在学习了优秀作文后考试成功的吗？为什么看不到那些大多数在学习了优秀作文后写作毫无进步的学生？二是那些所谓成功的个体是否是学习了优秀作文后的成功？你可曾作过具体的调查分析？

二、连贯性写作教学实践需要注意的几个基本实践原则

中小学12年实行连贯性写作教学实验，这是一个大胆美好的设想，也是一个从学理上经得起推敲和拷问的设想，这个实验能做到写作教学思维的统一性和写作教学行为的连贯与一致性。从认知规律去看，这样的实验也有其科学依据。每个人所处的视角不同，对连贯性写作的思考也会有差异。从具体写作实践的层面，笔者以为这个实验要注意以下几个原则。

一是自由原则。写作就是自由的表达，我口写我心，我心如何想，我就如何表达。从小学到高中，12年就应该一以贯之，交给学生写作的自由。这种自由在不同学段所承载的内涵可能会有差异，但自由的原则不变。

在小学阶段，自由意味着信马由缰，无所约束，学生的写作表达不能有任何框框，这是对学生最初表达欲望和好奇心的保护，任何写作技能的指导和文章的规范都不能存在。孩子就是赤子，教师要抑制自己动不动就想拿大剪子的冲动。园丁的手下不可能有参天大树，原始森林中那些一望无际的参天树木没有一棵是园丁的大剪子修理出来的。写作更是如此，小学教师应遵循“自由原则”，让孩子们表达心中所想。

在初中，学生写作的自由基本上是小学写作自由的延续，尤其是初中低年级阶段。到了初中高年级阶段，教师可对文体知识稍作引导，要润物无声地把学生写作往规范表达上引导。换言之，这一学段的自由是小学自由的延续与文体表达的初步规范。

高中的写作自由涵义渐宽，它不仅是写作形式更是写作内容的表达自由。教师在高中阶段对学生的这种表达自由更多应以对话姿态陪伴学生进行写作实践，让学生在充分自由的空间下对写作有具体的体认。教师对话原则不仅可以最大限度地保护学生写作的兴趣，更能带动学生有深入、深刻的思考体验，能够让学生在不知不觉中提高自身的认知水平。当然，教师对话原则会对语文教师提出非常高的要求，然而，也正是这样的行为会加快提升教师的专业能力与水平，教学相长的道理也正体现在这里。文体规范性问题因为评价的客观因素，高中阶段要逐渐重视起来，要告诉学生不同文体表达的区别和具体操作原则，但语文教师的所有规范努力都不能以损害表达的自由为代价，更不能以技术的规范代替内容的表达训练。

基于课程标准的阅读实验

从小学到高中的自由写作原则最大的作用是能激发和保护学生的写作兴趣与写作欲望。学习动机是学生整个学业成就的决定性因素，而兴趣是激发学习动机的关键因素，没有兴趣，学生是写不出好文章的，没有欲望，学生是不愿意去表达的。这个道理其实就是常识，我们坚守了常识就能走在正确的道路上。

二是阅读原则。写作是离不开阅读的，没有大量的阅读积累和积淀，学生就不可能有敏感的语言能力和深刻的思想认知，独立的见解与思考也无从产生。一个思想贫乏的人，一个情感苍白的人，怎么会有良好的写作表现呢？所以，中小学12年的母语学习，学生一定要坚持阅读，不仅要广泛地阅读，而且要有深入的专题领域阅读。

中小学阶段的阅读要依据脑科学的研究成果开展，在不同的年龄阶段让学生接触适合其脑认知水平和发展规律的阅读物。笔者曾经做过基于课程标准的高中作文有效教学的实验，建构了“阅读→思考→表达”高中作文写作训练框架。整个实验计划分为“以渐进式阅读提高学生阅读水平”“以问题探讨改变学生思考认知习惯”“以规范表达提升学生写作实践能力”3个实验项目，并且以第一个实验项目“以渐进式阅读提高学生阅读水平”为整个写作实验的出发点。在第一个实验项目里，笔者在1.5个学年的时间段里把学生的阅读分成5个方向，参照课程标准，再把5个方向的阅读实验内容具体规划为：①中外短篇小说阅读；②中国现代长篇小说、欧美经典长篇小说阅读；③中外散文、戏剧、诗歌阅读；④中国古典长篇小说阅读；⑤社会科学、自然科学阅读。同时，为保障阅读的可操作性，依据课程标准的具体要求，把阅读实验分解成3个层级目标——

举出这个例子，只是想说明中小学开展阅读不仅要有目标，还要有切实可行的操作，同时要有具体的阅读实施措施。中小学12年连贯性写作教学实验就更需要一个贯穿整个基础教育阶段的阅读计划，并有切实可靠的技术操作路径保证阅读的开展。

写作教学实验要取得成功，连贯性阅读实验项目必须跟上，这是一个原则性问题。

三是观察与思考原则。除了书籍的阅读，学生的写作要达到实验的目的，还有一个原则在实验过程中必须遵守，即注意培养学生的观察与思考原则。学生如果只有阅读没有观察和思考，最终不会有好的写作表现。观察指自然观察和社会观察，思考指阅读思考和社会生活思考，尤其强调互助的观察和思考原则，即学生的观察与思考要分享，让每个个体的收获都变成群体的收获，在分享中形成思想认知能力的渐次发展和提高。

观察与思考原则在小学阶段也可以叫作体认原则。教师要有意识地组织学生就阅读的故事进行表达分享，在说的实践中提升表达能力，要有意识地组织自然观察活动或布置相似的家庭观察作业，也要以分享的形式去训练学生的表达能力。在小学阶段，学生的体认经验是今后写作教学的重要基础，体认能力对未来的阅读与写作会产生重要的影响。课题实验团队小学部分的实验老师尤其要注意这方面的有效训练。

在初中阶段，观察和思考原则可以有更高的要求，但不要超越学生的认知水平。教师要依据学生阅读的具体内容组织活动，形式可以多样，在有体验的观察与阅读中提升学生的认知能力。对自然的观察要提出明显高于小学阶段的要求，简单的社会生活观察可以进入训练的视野，在积累一定的观察素材后通过讨论的方式开启学生的思考能力训练。

高中阶段的观察与思考训练在整个12年中最为关键，学生基础教育阶段的认知能力和认知水平最终取决于教师在这个阶段的努力。在笔者提及的高中作文有效教学实验里，曾调查发现学生存在的一个普遍性问题，即思考问题线性单一，思考易流于表面，对一种现象几乎有相同的观点与立场。表现在写作上就是观点雷同，表述相似，缺少发现，缺少富有个性的表达。基于此，笔者“以问题探讨改变学生认知习惯”的实验项目，曾作过努力，效果还不错。当然，每个教师对同一问题的思考或许是不同的，解决问题的路径也会各式各样。在中小学连贯性写作教学的实验探索中，我们期待这一课题实验组有更为理想的解决办法。

总之，在连贯性写作教学实验中，自由、阅读、观察与思考原则是笔者认为最不可忽视的3个实践原则。这3个原则应该能够保证连贯性写作教学实验的方向性。

三、连贯性写作教学实践需要团队共识与教学合作

除了上述的3个写作实践原则之外，笔者以为，在具体实施的过程中还需要共同体的通力合作，以共同体的努力来保障实验项目完整、有序、有效地进行。具体讲包含3个方面：共同体建设、专业共识与教学合作。

在现实的教学情境下，这种12年的连贯性写作教学实验不可能由某个人完成，肯定是一个团队在共同努力。需要强调的是，这个团队应该是一个价值共同体，即共同体成员应该对这一连贯性写作教学拥有共同的价值确认。如果这个团队成员没有经过理性的思考、慎重的判断，而是靠一时的写作教学激情组建起来，就会对今后的实验过程带来许多不确定因素，我们对实验的未来也会不抱乐观的态度。所以，团队成员一定要对实验本身持相同的专业认同和价值判断，以确保实验过程中团队成员行动的一致性。同时，笔者也希望这个写作教学共同体是一个动态的开放共同体，它应该允许在实验过程中逐渐产生价值分歧或技术路径分歧，允许团队成员自由退出实验项目，同时吸纳新的实验成员加盟。

由于写作教学实验共同体本质上是一个专业价值认同共同体，所以共同体成员应该拥有专业共识，这在项目实施过程中非常重要。我们也理解，共同体成员在专业认知与具体实践操作中上不可能完全一致，但所有的项目实验者都应在实验原则上保持一致性。同时，在写作教学实践过程中，共同体成员对实验本身可能会产生新的认识与思考，这个时候，共同体的每一个协作者要进行及时的专业沟通与专业研讨，以保证实验的方向正确。所以，中小学连贯性写作教学实践，对写作本身的专业有共识非常重要。在现实中，高中教师、初中教师和小学教师对写作教学的认识可能会有非常大的差异，如何让所有参与实验的教师对写作本身有相同或起码相似的价值理解，对实验共同体来说是个挑战，在具体实践中会遇到的问题和困难我们可以想象得到。

既然是连贯性写作教学实验，高中教师就要对初中和小学的写作教学有深刻的认知和把握，要清楚自己如何才能更好地承继小学、初中阶段的写作教学成果，如何在高中把学生的写作能力推进到更高的层次。反之亦然。小学教师要从12年的角度去审视自己在小学阶段要做哪些教学努力，哪些教学行为和教学举措是正确的专业行动，哪些违背了写作教学的原则，如何在小学阶段负责任地专业地完成自己的写作教学任务，等等。这是连贯性写作教学需要的教学合作，而且是非常重要的教学合作。笔者注意到了写作教学实验项目对不同学段间衔接问题的重视和研究，但在非衔接问题上，在各个学段间具体写作教学内容的统一安排上，也应该给以足够的重视，让教师间的合作教学成为共识和真实的行动。

在基础教育阶段写作教学面临困境的当下，努力探寻前路的实验者是真正的职业者，他们的专业精神和专业品格让人敬佩。我们期待中小学连贯性写作教学实验在未来带来好消息，期待这个有着理想主义教育情怀的实验带给中小学生写作教学崭新的希望！

（策划组稿：郭家海 编辑：刘金华）

张克中，江苏省无锡教育科学研究院高中语文教研员，江苏省中学语文特级教师，教授级高级教师。主要研究方向：教材研究与课堂教学。

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