小学期教学效果测评研究

匡中芹

摘    要：高校小学期的实行可以实现优质教育资源共享，是提高本科生培养质量、深化教育教学改革的有效方法之一。文章从小学期设置现状出发，阐述了教学效果测评的内涵及意义，并从教师与学生两个维度设计了教学效果测评的问卷，以期完善小学期教学效果测评体系。

关键词：小学期;测评;教学效果

中图分类号：G640          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2015）12-0076-03

一、小学期概述

从世界范围看，小学期已经有一百多年的历史。起源于1871年哈佛大学开设的暑期学校，后来国外中小学也有开设“第三学期”。它们所进行的项目通常是非学术性的补习教学或从事一些社会实践活动。在实行学分制的大学，很多暑期课程是有学分和成绩的[1]。在我国20世纪的80、90年代，厦门大学、北京大学、上海大学、哈尔滨师范大学、宁夏大学、清华大学等高校都试办过程度不同的暑期学校，但因为一些原因没有坚持下来;2004年6月北京大学再度推出小学期制并探索出了不错的实践模式，形成了开放性、国际化、服务性三大特点;2009年中国人民大学也推出了小学期制，再次掀起了全国高校学期制改革的热潮。

小学期是中国高校向美国学习的产物，是中国高校与国际接轨、完善人才培养体系、强化实践育人的尝试与探索。北大和人大推进的暑期学校对扩大我国高等教育在国际上的影响力发挥了经济效应和带动作用，民办高校中的北京城市学院也较早受益于小学期改革，使它的招生与就业实力迅速增强、教学实力不断提高;现在越来越多的中国高校创新教育体制，开设了小学期，并在实践中结合各自的特色不断调整运行与管理模式。

学期制改革中有的学校是“两学期+暑期学校”，有的是把一学年分成“两长一短”的三学期制。“长学期”是以各专业（年级）学科课程的理论教学和相关技能的常规教学为主。“短学期”则是以见习、实习、课程设计、综合实验、专门技能、社会实践、科学研究为内容，以强化社会实践、专业实践能力为核心的实践课程教学与训练[2]。在小学期中可以开设以学科前沿动态、交叉学科和边缘学科为主的小学分课程、专业选修课、跨学科、跨年级选修等，可以邀请国内外专家、学者开设学术专题、讲座与交流、出外访学、参观等，也可以进行大学生科研训练、创新实验、学科竞赛等。

二、测评的内涵及意义

测量从最广的范畴上说是依照准则对事件或对象进行数字化的赋值（Scriven，1983），评定主要是指对人的“测量”，包括分等、考试、证明合格等。测量和评定的目的在于说明真相，是对人或群体的某些属性较为系统、全面的描述，不同于“评价”要对事实进行价值判断（李冲，2015）。开展小学期测评的意义是通过问卷、座谈等方式了解教学实际，便于修正和完善教学计划，改善教学方法和优化教学资源，达到好的实践效果。

小学期不是学期“由二到三”这样简单的改变，作为高教改革创新的产物，它肩负着对学校常规教育查缺补漏，提高大学生实践技能、就业能力，提高学校教学质量的重任，它符合我国当下高等教育发展的实际。小学期是国际化的也是本土化的，能够像清华、人大等名校实现与西方大学的优质教育资源共享、打破传统二学期制的地域、时间限制固然很好，但是如果没有比较雄厚的教育资源作保障，在充分认识小学期制度的作用和意义基础上，认真思考、组织、设计、行动，也会优化和重组学校现有的教育力量。

根据文献搜索，在已有的研究中大多谈的是高校实行小学期的实践与意义（黄茹2011，赵妍2014，杜向奎2014）、可能性及优势（胡蓉2006）、现状及发展对策（李洋2012）、教学的课程模式建构（尹维增2015）、课程体系探索（毛加宁2011）等比较宏观的方面，对小学期的具体研究和实操性解决措施方面的研究较少。

学期制改革对学校的课程设置、师生观念、校企资源合作、经费保障、教学方式、教学设备、成绩评定等各方面都提出了新要求，产生了影响、变革，甚至颠覆;其中传统的二学期制考核评价制度不再适应于小学期，必须根据学校办学目标、机制特色制定出分类化或个性化的小学期课程管理与考核评价体系，否则不仅不能很好地调动学校教职工的工作积极性和创造性，发挥小学期的优势，还可能导致实施受阻、教学混乱、流于形式等矛盾和问题[3]。在小学期评价机制构建中通过准备测评，如制定教学效果测评问卷、组织教师、学生座谈，根据问卷调查、座谈讨论发现问题并改进是非常有意义的。

三、测评的准备

进行小学期测评前首先要制定教学效果调查问卷或座谈提纲，问卷和提纲的合理制定有多重因素的考虑。由于小学期的灵活多样性、学生的能动性、测评者的主观性、评价方法、工具手段的不完善性及他们相互作用的矛盾性，使小学期教学效果的测评具有一定的难度，为此在进行评价和分析时，要注意按照科学的要求和原则去制定问卷或提纲的内容、选择评价途径，以确保测评结果的客观、准确、公正与有效[4]。笔者认为可以依照以下几个原则制定问卷或提纲。

（一）方向性原则

方向性原则是指教学效果测评方向要与学校开展小学期的目的保持一致，使测评目标与学校办学目标、人才培养方向、体制与机制特色相一致。要考虑问卷或提纲的引导性设计、内容的选择、分值权重的分配、结果的解释等都要紧扣学校要求，在实施的各个环节及过程中也要贯彻这一原则。

（二）客观性原则

客观性原则是指通过小学期教学效果测评，能够真实掌握教师、学生、教学管理者对小学期的接受状态和表现情况等，可以为学校决策者提供进一步的教学改革参考。这一原则要求问卷或提纲内容设定要避免主观随意性，测评方法和途径要合理，同时要正确处理和利用测评结果，有些结果可以向学校师生全面公开，有些结果只能在小范围内知晓，如有隐私的资料或结果则不能公开。

（三）教育性原则

教育性原则是指测评者在测评过程中要注意发挥问卷或提纲的教育作用，使调查问卷或座谈成为一项教育活动，在潜移默化中引导学生认同小学期的某些做法，或反对某些行为，抓住一切阵地实现学校教书育人的功能，而不是仅仅把调查问卷或座谈作为一个评价活动。

（四）有效性原则

有效性原则是指通过问卷测评或座谈能够准确反映学校小学期的状况，师生教学、学习水平及还存在的问题。同时还要联系课堂检查、走访、同行互评等模式下的反馈结果，形成立体、真实的小学期教学效果评价体系。

（五）动态性原则

动态性原则要求测评组织者能够随时间、环境、条件、人员、学校主导目标的改变和调整而不断修正问卷或座谈提纲的内容、评价途径、分值权重等各环节指标。这也符合唯物辩证法的发展规律和制定测评的内在要求。

四、测评的组织与实施

测评宣传服务到位。可以通过学校网站、内部办公系统、学生教师QQ交流群、微信平台等发布开展问卷调查的通知和借助信息化平台的操作流程，公布组织开展小学期教学效果测评的部门电话，对制定出的问卷进行预评估，使问卷更符合本校实际情况。在座谈前，选好有代表性的座谈对象，保证最终出席人数，会议期间根据提前制定好的提纲把握好讨论方向并及时调整，同时做好记录。通过宣传让师生了解测评的意义是为了更好地服务教学。

借助信息化平台。当调查问卷或座谈提纲准备好后，可以组织参与小学期教学、管理和学习的师生开展测评，为了有效收集第一线信息，扩大测评覆盖面，增加小学期教学效果调查工作的科学性、规范性、真实性，推进高校信息化校园建设，可以通过综合教务等信息化平台进行操作统计，如借助学生网上评教或教师评学等类似平台，在测评开展和结果统计分析上都会更加便捷、高效。

教学中期组织测评。在小学期教学效果测评的时间组织上以小学期教学活动进行到中期为宜，这样师生都可以对调查问卷或座谈讨论进行客观和真实的评价，教学管理部门要及时汇总、通报、反馈测评结果，通过多方辩证讨论、总结及时调整教学计划、教学方式，改进教学形式，引导学生加强学习动力，端正学生学习态度等，使测评更具有实效性和及时性。

五、实例分析

（一）问卷或提纲举例

根据教学中学生为主体、教师为主导的理念，建议小学期教学效果测评问卷可以分为教师版和学生版，两份问卷各有侧重又互相呼应。结合上述的五项原则，以五等记分制可以制定如下问卷或提纲内容。

1.以教师版为例

（1）通过问卷或提纲的设计对教师自身反思。

类似的还可以考查教师的教学方法是否有所创新，教学状态是否认真并不断提炼教学经验，对自己的小学期授课效果是否满意等。

（2）设计问题对学生与学校进行追问。

类似的还可以考查教师所带班级学生是否在学习行为上做到了服从要求、互动配合，是否在学习纪律上做到了有事请假、按时出勤，是否在学习效果上做到了完全掌握、积极创新;对部门领导教学管理（如指导、监督、保障）方面的意见等。如：

2.以学生版为例

（1）通过问卷或座谈规范学生小学期学习的行为。

这类题目的设定与教师版相呼应，侧重的是对学生的引导和规范，类似的还可以考查学生的学习状态是否认真、对自己的小学期实践成果是否满意等。

（2）设计问题验证教师的教学效果。

这类题目的设定也与教师版相呼应，从教与学两个方面互评，可以使测评结果互相验证和监督，更加客观、真实。类似的还可以考查学生所在班级授课教师是否在教学态度上做到了高度重视、积极参与，是否在教学手段上做到了创新形式、协同实践，是否在教学管理上做到了规范管理，提高效率等。

（3）征求意见，改进题目设计。

在问卷或座谈中还可以设计以上一些灵活或个性化的调查内容，以期发现问题并提出解决办法，给学校决策者提供有益参考并不断调整教学改革策略。

以上举例意在抛砖引玉，在具体问卷或座谈提纲制定中可结合设计原则和学校要求，兼顾教师、学生、学校等多主体，以百分制统计，便于操作和分析。测评问卷或座谈是了解小学期教学效果的直观途径，是实现教学互动、教学相长的重要举措，可以为学校进行宏观管理提供有效的数据支持。

（二）实施效果

以笔者所在学校为例，在2014年6月开展的小学期教学效果测评中，充分遵守上文提到的各项原则和步骤，最终来自学校四个二级学院和部分教学部的 107位教师，来自学校三个年级、覆盖四个学院、20多个专业的5579名学生自愿参与了调查问卷，涉及217门课程，问卷数据来源真实、广泛。

测评结果显示，所有教师都认为“小学期”应该实施，而且实施得好。“小学期”能够唤起大多数学生学习的积极性，学生们能够认真参与，整体表现都不错，大多数学生通过“小学期”能够学到新知识，增强动手能力和实践技能。与此同时也激发了部分教师学与用的提高，不断探索出新的教学方法。对于测评中反映出来的教学组织和管理中的问题，师生们也借助测评过程进行了思考、改进和提高。测评结果反映了学校小学期的实际情况，为小学期计划的调整与制订提供了科学的依据，实施效果好。

总之，通过小学期教学效果测评可以为学校营造严谨的学风和良好的教风提供有效支撑，可以畅通广大师生信息反馈的通道，教学管理者要抓住学期制改革的精髓，去简单化，去表面化，根据科学的原则认真设计教学效果测评问卷并利用网络等信息化手段积极组织，借助教师、学生、管理人员等不同层面的座谈辅助了解小学期课上、课下的真实情况，尽量保证测评数据、结论的完整、有效，通过课堂检查、走访参观、同行互评等不断学习和总结才能构建良好的小学期评价机制，助推高校人才培养模式优化和实现教育强国的发展战略。

参考文献：

[1]秦学智，刘晓华.小学期应有“大作为”[J].教育与职业，

2009.（12）.

[2]毛加宁，童文学，吴忆平等.构建短学期教师教育实践课

程体系的实践与探索[J].乐山师范学院学报，2011，（11）.

[3]刘苗苗，张仙，田东林.文科类小学期教学效果分析——

以云南农业大学为例[J].当代经济，2014，（18）.

[4]黄光扬.教育测量与评价[M].上海：华东师范大学出版

社，2014.