美德伦理思想在中学道德教育中的存在价值微探

张丽琴

摘要：

美德伦理思想的传统起始于古希腊，经历了苏格拉底、柏拉图的发展深化，在亚里士多德那里形成了真正意义上的美德伦理学。本文研究的美德伦理思想就是基于这三个人关于美德及其教化的思想结合当下中学道德教育的现状和未来发展所做的一些思考和分析。在研究中发现美德伦理的一些思想为中学道德教育本身的存在合理性、现状的改变以及教育价值的进一步发挥都有其独特价值。

关键词：美德伦理;中学道德教育;存在价值

当下的中国正处在全面深化改革的关键时期，当今的教育界在这深重变革的时代洪流之下，为顺应社会、国家乃至时代进步的需要亦面临着变革的压力。而中学道德教育作为一门求索教育善或者说一门引导中学生知善、行善进而人心向善的学问，为提升其有效性站在不同的角度和立场，从不同的切入点来对其进行分析和研究确属必然和必要。本文则将目光投注在有着悠久历史和深厚哲学底蕴的美德伦理思想上，试图对美德伦理思想在中学道德教育中的存在价值做一些思考和分析。

一、 中学道德教育的内涵及其现状

中学道德教育单就字面意思来看就是针对中学生所进行的道德教育。具体来说就是教育者为建构和提升中学生的道德认知水平、道德判断能力以及道德实践能力进而形成较为成熟的道德品质而进行的教育活动。从本质上来说，这是一种关于道德认知、道德情感以及道德实践的价值引导活动。其最终目标则是为了促进个体尽早实现对自身道德人格的自主建构，为其当下甚或未来的自为、自觉的道德生活创造一个阿基米德的支点。

但理想与现实，应然与实然之间的藩篱却依然不可避免地横亘在中学道德教育的目标和现状之间。中学道德教育不容乐观的现状需要引起我们的关注和重视。主要表现在以下几个方面：

第一，应试教育体制下，道德教育目标偏离。长期以来，我们各类中学的教育水平都是以升学率为主要衡量因素的。对学生各方面的衡量都可以量化为具体可见、可比较的分数。中学道德教育不外如是。因为我们知道对中学生进行道德教育的主渠道是初级中学阶段的思想品德课和高级中学的思想政治课。而对道德教育成果的衡量也就间接变成了课程学习分数的考核，也就是说在应试教育体制下，道德教育的目标完全偏离了原本的促进个体实现对自身道德人格的自主建构的教育目标。学生道德品质的好坏竟是通过课程考核的分数评定来体现。这样的道德教育，学生最大程度上也仅是对于道德条文的被动接受，无法内化为学生对于相关道德问题的的道德自觉，更对学生的道德品质，道德能力和道德心灵产生不了任何形式的触动。这样的教育“它对个体生活本身是冷漠的，这种教育的结果只能是个体与社会普遍的道德意识的冷漠。”[1]

第二，道德教育过程中忽视中学生的道德体验和现实需要。道德教育的对象是人，是生存于一定的道德环境，能对所获得的道德知识，道德体验进行自我体悟和内化的活生生的行为主体，这一点是不可否认的。而道德教育目标的实现在很大程度上需要让这一行为主体获得对于什么是善的，什么是合乎道德的切身体验和感悟，进而促进自我的道德主体建构。但在现实的中学道德教育过程中学校和教师却仅把学生当成道德条目的接受者或道德知识点的背诵者。并不关注学生的道德体验和道德感悟，也不关注学生是否在现实生活中将其付诸实践，这必然导致德性与主体性的割裂，道德教育与现实生活的脱节。

第三，道德教育方式灌输成分浓厚，削减道德教育效果。不可否认，在对中学生进行道德教育的过程中为了建立其对道德的认知，进行一定程度的道德知识和道德原则的灌输是必需且必要的。但是，道德教育并不局限于道德认知的提升，而更多的应是为了激发学生的道德情感，提高学生的情感体验，进而增长学生的道德实践。换句话说：真正的“教化只能使其理性地自我发展、自我教化，而不能在自我的精神之外给他知识或德性。”[2]违背主观意志、情感需要的片面灌输、单纯说教非但不能提升道德教育的现实效果，有时反而只会变相的削减甚至是扼杀学生对于道德问题的关注和兴趣。确如哈耶克在《自由秩序原理》中强调的“强制性的灌输与道德控制意味着个体不能充分运用自己的判断能力与思考能力，心智被迫成为他者的工具。”[3]

二、 美德伦理思想在中学道德教育中的存在价值

美德伦理思想的传统起始于古希腊，经历了苏格拉底、柏拉图的发展深化，在亚里士多德那里形成了真正意义上的美德伦理学。本文研究的美德伦理思想就是基于这三个人关于美德及其教化的思想结合当下中学道德教育的现状和未来发展所做的一些思考和分析。在研究中发现美德伦理的一些思想为中学道德教育本身的存在合理性、现状的改变以及教育价值的进一步发挥都提供了其独特的价值，能够对中学道德教育的现存问题的认识以及未来发展提供些许启示。

（一） 美德伦理思想为中学道德教育本身的存在必要性提供伦理支撑

毫无疑问，中学生的道德认知和道德情感以及道德实践都是在道德教育以及社会参与中培养和自主建构的。为什么一定要通过道德教育来培养和引导学实现自我道德人格的建构？这可以在对“美德是否可教”这一伦理命题的回答中得到相关论证。古希腊第一个把美德伦理也即德性思想以理论框架的形式系统展现出来的哲学家——苏格拉底就用“美德即知识”的论点论证了美德可教。在他看来，一切知识都根植于理性，是人的精神本身的，德性也是如此。知识是作为对美德的概括性和理性把握的必要条件而基础性地存在着。由此可知，建立于可传达的理性知识之上的美德也必然是可教的。换句话说，通过“教育可以引出理性，可以传授知识，也就可以唤醒、激发、引导人们对德性的追求。”[4]所以说教育能够培养人的美德品质。

在现实生活中，要培养中学生的美德品质可以通过教育，借助作为教育主渠道的道德教育来实现。当然从这里可以看出，苏格拉底所坚持的美德可教，是以天赋美德为前提展开的，该观点在柏拉图的“先天知识论”中得以阐明。亚里士多德在此基础上超越了这一观点，认为美德的形成是后天的，是教育训练和习惯培养的结果。因而美德需要通过教育、教化来使之成为现实。那么在针对中学生的道德教育时，要培养中学生的美德品质同样需要通过道德教育让学生知道关于道德的相关知识，也就是让学生形成相关的道德认知，更要引导学生将这些道德认知转化为其付诸道德实践的道德品质。这是道德教育的核心，也是其所追求的根本目标。美德的可教并不仅是为着美德的知识的，更应该是“为着生活的，是为着灵魂的自我改善的，是为着美德成为品质的，是发端于灵魂深处的。”[5]鉴于此，我们从美德伦理思想中为中学道德教育的存在合理性、必然性以及必要性提供原初的，根本的伦理论证和伦理支撑。endprint

（二） 美德伦理思想为中学道德教育内容展开提供资源支持

作为美德伦理重要组成部分的各种美德德目一直以来是众学者研究美德伦理时所关注的一个重要方面。之所以值得研究是因为这些客观的、普遍的美德德目价值能超于时空，历久而弥新。具体来讲，“智慧”、“勇敢”、“节制”、“正义”是被称为古希腊四主德的具体美德德目。此外，还存在普遍被接受的其他具体德目，比如“勇敢”、“慷慨”、“友善”、“诚实”等等。由于在亚里士多德看来，美德是对情感和行为的中道的实现。“过分”和“不及”都不是德行。“事物有过度、不足和中间，德性的本性就是恰得其中间。”[6]这不是两个端点的折中，而是适当的人在适当的情境下表现出的适当的情感和行为。上述的众多具体美德德目即是对这种中道的具体表达。

现如今，当我们对正处于三观形成关键时期，自我的道德观也尚未成型的中学生进行道德教育时，该将哪些道德内容作为重点内容来对中学生开展道德教育是一个关乎学生当下德行修养以及未来德性品格发展的重要问题。而美德伦理学中所极力推崇的基于中道的具体美德德目，其中大多数是可以作为中学道德教育该重点强调的内容的。当然这不是说要将这些道德德目直接挂在嘴边，日提三遍，而是要其精神，其核心价值融汇于，隐含于具体的道德教育活动中。比如说“勇敢”，他强调的是用理性和善恰到好处的去对抗恐惧和恶。既不懦弱退缩，也不鲁莽冲动。这种美德却是中学生所需要的，需要用它来面对危险、面对挫折乃至面对危险邪恶。再比如说，“节制”是纵欲和禁欲的中道，过度放纵自己的欲望是一种恶，过度禁欲亦是一种病态。而节制则意味着适当的、有选择的满足那些导向健康和快乐的欲望。因而我们在中学道德教育中强调节制的道德精神即是对学生自制力、自控力的一种锻炼，让学生知道怎样的娱乐和休闲是合理的，是善的。这其实就是对中学生道德品质的主体建构的实现过程。

在美德伦理学中还有众多的具体美德德目，“正义”、“诚实”、“友善”等等其所蕴含的德性精神和核心价值都可以联系当下中学生的实际情况，成为当今中学道德教育的重点教育内容来予以引申和拓展。

（三） 美德伦理思想为中学道德教育形式多元化提供方法启发

对于古希腊时期苏格拉底、柏拉图以及亚里士多德的美德伦理思想研究，也基于上述观点的论证可见，他们的关于什么是美德，为何要开展美德的教化对于我们开展中学道德教育是极有启发和借鉴意义的。同样的，他们关于如何开展美德的教化也就是如何进行道德教育的思想也是值得我们学习和借鉴的。

在苏格拉底和柏拉图那里，天性和德性是不可分割的。道德的本质是蕴含于人的理性精神深处的。因而德性的教化对于他们来说是一个引导个体自我认识、自我觉悟的过程。这在苏格拉底所运用的教化方法——助产术中得以凸显。所谓助产术就是通过关于哲学问题和道德问题的对话来引导对话双方使得孕育于理性精神本身的德性和善能够提升并外显出来。这个提升和外显的过程的过程就是美德的教化方法，其本质就是一种引导启发式的方法。在中学道德教育过程中，启发式教育是一种至关重要的教学方法。因为道德教育绝不仅仅是知识或者道德规则的简单灌输，更应是为了实现对学生的道德启发，激发学生的道德情感，提高其道德情感体验，进而促进其道德实践的过程。在此过程中，教育者就需要在了解学生的心理接受能力，道德认知水平的基础上，在道德教育的过程中在适当的时候给予适当的教育启发。具体来说，可以引用相关的道德案例引发学生道德辩论，在适当时候予以适当的提问、引导和指点，引发学生的兴趣去思考，去感悟，因为所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”[7]引导学生成为一个对于道德问题的乐知者比什么都重要。最后教师予以适当总结和升华。这样道德教化的启发就会得到比较好的发挥，教育效果也会比较明显。

在亚里士多德看来，“美德可教”，“美德需教”，因而需要通过适当的方法来进行美德的教化。亚里士多德将德性分为理智的德性和伦理的德性，这一方面需要关于道德知识的教化，而更多的他强调了通过生活中的道德实践，并将其变成正确的道德行为习惯，进而将其变为自身的道德品质。这给予中学道德教育的启发就是道德教育并不狭隘的局限于课堂教学，而是应突破课堂，走向学生的现实省会，让学生有更多的生活的实践，只有让学生在课堂上所获得道德认知转化为现实实践的感悟，道德教育的功能才能实现。

此外，亚里士多德也强调了榜样示范的教化作用，因为在其看来，美德是后天形成的，它也跟学乐器一样需要拥有美德的人作出榜样示范。达沃尔在研究亚里士多德的理论时曾说过：“伦理学中的理论反思预设美德作为一种背景。而我们获得美德只能通过仿效那些已经具有美德的人。”[8]对照中学道德教育来说，由于那个年纪的学生正处于对外界充满好奇并且善于学习和模仿的年纪，在道德教育的过程中有效的运用榜样示范法将会取得事半功倍的作用，因为有德之人的生活实践将成为他人摒弃陋习、效仿美德的典范。

古希腊美德伦理思想，其理性之慧、德性之光历经千年仍熠熠生辉，在我们当下的中学道德教育中展现着其独特的存在价值，这种价值需要我们的重视，也需要我们结合中学道德教育的现状、考虑与中国传统道德的有机结合以及联系国家教育改革的

需要来实现他的现实融入过程。对于我们来说，要实现中学道德教育的最终目标——自身道德人格的自主建构也许还有很长的路要走，但通过从不同角度和领域的对中学道德教育的研究证明我们已经在努力并且应该相信“应当有一种教育，依此教育公民的子女，既不立足于实用也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”[8]

[参考文献]

[1]金生鈜.德性与教化——从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究[M].长沙：湖南大学出版社，2003（338）.

[2]金生鈜.德性与教化——从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究[M].长沙：湖南大学出版社，2003（45）.

[3]哈耶克.自由秩序原理[M]，上卷.北京：三联书店，1997（182）.

[4]金生鈜.德性与教化——从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究[M].长沙：湖南大学出版社，2003（45）.

[5]金生鈜.德性与教化——从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究[M].长沙：湖南大学出版社，2003（47）.

[6]亚里士多德.尼各马可伦理学[M]，北京：中央人民大学出版社，1990.

[7]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局，1980（61）.

[8]Darwall. Stephen. Philosophical Ethics [M].Boulder， Colombia： Westveiw Press，1998.

[9]苗力田.亚里士多德全集（第九卷）[M].北京：中国人民大学出版社，1994（275）.

（作者单位：华东师范大学马克思主义学院，上海 200241）endprint