国内外关于自主听力的研究

孙维琪

（广东海洋大学，广东 湛江 524088）

国内外关于自主听力的研究

孙维琪

（广东海洋大学，广东 湛江 524088）

本文综述了国内外在自主听力及其相关领域的研究，包括自主学习在中国的可行性、自主听力能力培养的必要性、元认识听力理解策略的分类和重要性等，并指出了存在的问题和发展趋势。

自主听力 元认知听力理解策略 自主学习

一、引言

20世纪60年代末到70年代初，应用语言学家逐渐开始意识到听是二语学习者进行二语习得最重要最基本的渠道（仇亦倩，2009）。语言学习过程中，听是吸收和巩固语言知识及培养听、说、读、写语言能力的重要手段。因此，了解现阶段的听力教学状况，以及如何改善听力教学和如何提高学生的听力水平就成了必要的研究课题。

二、元认知听力理解策略

听力理解的过程不只是一种单纯的语言信息解码过程，更是一种解码过程与意义再建构过程的结合（周小明，2006），是一项相当复杂且积极主动的过程。在此过程中，听者积极参与其中的语音分辨，领悟重音和语调的含义，理解词汇和语法结构的活动，再综合上述各项，根据上下文及社会文化背景做出相应的解释（Vandergrift，1999）。

听力理解过程中，听力理解策略的选择和使用是极其关键的一个环节。听力理解策略研究是以学习策略为理论框架的，很多学者则干脆把听力理解策略看做一种学习策略（杨坚定，2003）。因此，跟学习策略一样，听力理解策略亦分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。这三种策略中，元认知策略高于另外两种策略，因为它是学习者调控学习过程的行为，是一种高层次的实施性技巧，可以对学习进程进行计划、规范和监控指导（O’Malley&Chamot，引自杨坚定，2003）。它是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤，如制订计划、监控学习过程、评估学习效果。Vandergrift（2002）在文章中曾罗列出了元认知听力理解策略，见下表：

表一 元认知听力理解策略

近年来，国内外关于听力教学的研究主要集中在四个方面：第一，影响听力能力提高的因素方面（Ginther，2002；Graham，2006；Mehrpour&Rahimi，2009；Wagner，2010;符雪清，2001；李丽艳，2010）；第二，听力策略使用与使用意识方面，其中包括元认知策略的使用与元认知意识（Vandergrift，2003；Vandergrift，2005；Vandergrift&Goh et.al，2006；Goh& Taib，2006；Vandergrift&Tafaghodtari，2010；王小梅，2006；张钫炜、王斌，2006；蔡丹，2006；张莲芬，2006；杨善江，2006；郑永建，2007；王琴，2008）；第三，听力教学策略方面（余同骧，2005；杨芸，2008；李春怡，2011；杨丹，2011；闫国娥，2011），第四，自主听力方面。

三、自主听力

事实上，理论界并没有“自主听力”这个概念存在。许多学者对于具有自主听力能力的学生所具有的特征给予了论述。Dickinson（1993）指出：第一，此类学生可以清楚地意识到老师实施听力教学的目的；第二，有能力确定自己的目标并为之努力；第三，能够经常有意识地选择和使用适当的听力理解策略；第四，有能力控制听力策略的使用，并且能够判断正在使用的策略是否合适，如果不，就会及时放弃并选择使用其他策略；第五，能够自我控制和评估听力过程。Hedge（2002）这样描述具有自主听力能力的学生所具有的特征：明确定义听力活动目标，懂得如何有效使用听力材料，合理统筹听力学习时间，积极发展听力理解策略。Gardener和Miller（1999，引自王烨，2006）把具有自主听力能力的学生定义为能够创建并执行自己的听力学习计划的学生。

综上所述，有能力选择和使用合适的听力理解策略是成为具有自主听力能力学生的前提。Vandergrift（2003）指出重视听的过程 （其中，听力策略的使用占据不可或缺的地位）和理解的过程，能够帮助学生培养语言的自主学习能力。所有听力策略中，元认知策略占据最重要的地位。学习者只有在对二语听力的本质和要求有所了解的前提下，才能更好地评估和管理自己的学习（Goh&Taib，2006），由此可见，元认知意识和策略与自主听力的密切关系。

四、国内外相关研究

国外关于自主听力的研究已趋于成熟。近些年，自主学习中心设立对于听力能力的提高起到一定促进作用，但是仅仅在建立后提供足够的学习资源并不能保证它们的成功，Sturtridge（1997），Gardner和Miller（2002），以及Benson（2000）为成功建立自主学习中心提出了一系列需要注意的问题（引自王妍，2009）。除此之外，Kemp（2010）曾致力于探讨如何增强学生的课外自主听力能力。他试图采用要求学生写听力日志的方法培养学生的自主听力能力，听力日志以回答问题的形式笔头产出，问题包括练习的难易程度、影响听力理解的因素、听力策略的使用等方面。经过一段时间的试验，结果显示：写听力日志有助于增强学生的学习动机并提高他们的参与度，除此之外，还能促进学生自主学习能力的提高，包括监控自我表现、做出决策并实施决策。

国内研究集中在自主听力能力的培养，以及自主听力模式下元认知策略的培养等方面。许晏玮（2011）分析了听力教学中引入自主学习模式的必要性与可行性，从课堂教学和教学评估、教师和学生角色的转换方面，对关于建立英语听力自主学习的教学管理模式提出了几点建议。

庄玲（2006）通过探讨中国大学英语教学中的自主听力教学改革方面的问题，指出：听力教学改革不是孤立的活动，它应将多种资源中心整合，重新规划教学设备资源，建立“自主学习中心”。理想的听力自主模式应该由教师—学生—资源三要素构成，实现学生能进行完整意义上的自主学习。

实证研究方面，王烨（2006）通过调查问卷的形式，对大一和大三的英语专业本科生进行了关于包括元认知策略和认知策略在内的听力策略的使用情况和听力自主学习情况的调查。结果表明，两组学生在这两方面并无整体上的显著差异，除此之外，研究有力地证实了学生的听力策略使用情况与他们自主听力学习的实际情况之间存在较密切的关系，并由此提出了在学生中开展“学习者培训”，以期提高学习者在英语听力学习方面的自主性的建议。冯华杰（2009）采用背景调查、课堂观察记录、学生的有声思维材料和课堂结束时书面访谈的方法，探讨了经过一学期的自主听力学习课程后学生的听力元认知的发展情况。结果显示：学生的听力元认知知识发展明显；听力元认知策略发展不如听力元认知知识发展明显；学生听力元认知发展受几个因素影响，其中包括听力练习材料和学生自主控制等。陈立波（2010）对非英语专业学生开展了一个学期的基于计算机辅助教学和自主学习环境下的大学英语听力元认知策略培训，基于听力测试成绩及英语学习者元认知策略问卷调查结果讨论了听力教学中元认知策略培养的重要性，同时从教师和学习者的不同角度分析了听力中元认知的培训，还分析了影响听力的五个因素，包括学习者、听力材料、听力过程、任务和说话者。

五、结语

国内在自主听力方面的实证研究虽多，但也存在一些漏洞。仅仅采用调查问卷或听力测试的形式搜集数据得出结论，其间并不能排除多方面的影响因素，例如受试者填写调查问卷时不够客观、学生课外练习听力的时间不一致，以及其他一些促进听力能力提高的因素等。这些都有可能造成研究结果出现偏差，说服力不够。虽然很多实证研究设计了系统的自主听力教学模式对学生进行试验，但是实验结果却只是由调查问卷结果和听力测试结果的形式呈现，我们并不能看到学生听力元认知意识和能力改变的过程。因此，后续研究除了利用调查问卷和听力测试的形式收集数据外，还可以利用学生的听力日志分析他们的行为过程，从而增强结果的说服力。

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