浅析当前课堂阅读教学存在的问题

林霞

（南京师范大学 教师教育学院，江苏 南京 210023）

一、文本把握不准确

1.文本体式的解读不合适

教学中的问题主要是教学内容的问题，教学内容问题往往是教师文本解读的问题。语文教师对文本体式的把握存在两方面问题。

第一，对具体作品、具体文章的理解，要依据文章体式。每一种文本体式(也就是文本的体裁)本身就是一种特点，内在地表达了作者的某些思想情感。所以在阅读教学备课的时候，只有教师注意到选文体式的特色，进行合理打扰解读，才能给予学生正确的指引。调查中，65%的语文教师在阅读教学中基本不关注选文的文体，教学流程不会因为文体变化而有所改动，只有8%的教师依据体式特征做相应变动。笔者在和语文教师的访谈中了解到，除了诗歌、戏剧等文本体式十分特殊的作品，教材中的选文以散文(包括古代文言文)为多，所以教学流程基本上不会改变。

第二，课堂阅读教学，有些语文教师僵硬地按照文本外在体式特征安排教学流程，没有关注到文本主题比外在体式更重要，是文本解读的突破口。一些语文教师教授小说文本时，注意到了小说三要素：人物、情节、环境，坚持“三要素”为分析重点，忽略了文本更重要的形式特色。如《变色龙》这篇小说的教学流程重点是梳理小说的情节，找出小说中人物、环境，最后得出小说主题。其实，《变色龙》一文中的环境不明显，人物形象的分析通过梳理情节脉络就一目了然，学生通过题目也能够了解小说要表达的主题。把教学重点放在“三要素”上，忽视了《变色龙》这篇小说的一大特色——对话。《变色龙》是以人物对话推动情节发展、刻画人物形象的，所以可通过赏析大段的对话来贯穿情节梳理和人物形象分析。实际教学中，教师紧抓“小说三要素”，教学模式僵化，也降低了学生的阅读兴趣，导致学生的鉴赏能力得不到有效训练。

根据调查，仍有部分教师对文本体式的把握存在两方面问题：一方面，没有抓住文本的体裁特征进行区别教学，教学流程千篇一律，诗歌当成散文来教，叙事散文、写景散文等全不是统一的散文教法。另一方面，教条化地仅抓文本的体裁特征，小说就照着“三要素”套路来教，散文就突出“行散、神不散”特点。这两种错误教法，是对文本体裁解读的两个极端，不利于提高学生的鉴赏能力，会阻碍学生文学鉴赏能力的发展。

2.文本内容的设计不合理

语文课堂阅读教学的内容是以文本内容为基础，对文本内容进行选择、加工，是学生学习的主要对象。文本内容的设计，很大程度上决定了阅读教学的效果。教师对于文本内容的设计主要存在两个方面的问题。

第一，文本内容的问题设计缺乏梯度。语文课堂教学中，提问是一种有效的教学方式。问，是促使学生思考、探究课文的意思或意味。古希腊时期，著名教育家苏格拉底就发明了“问答法”(也叫“产婆术”)，通过一系列巧妙的问题，促使学生自己思考问题、解决问题。一些著名的语文教师十分重视提问，如钱梦龙的“三主四式导读法”，通过问题引导学生阅读文章。调查显示，教师基本运用了提问的教学方法，提问次数大多在正常范围内，只有32%的老师提了太多问题。在问题的类型和难度方面，50%的教师偏向于理解型的问题，评价型、运用型这类难度较高的问题则较少。42%的教师提的问题较为合理，58%的教师对问题的难度把握不准，不是偏难，就是偏易。教育心理学指出：教师所提的问题必须有一定难度，问题过难，学生无法完成；问题过易，发挥不了应有的训练作用。

第二，文本内容的关注点出现偏差。应试教育的影响仍在，学生仍需经过考试检测学习效果，初中生仍要经历中学升学考试。所以课堂教学中，语文教师的教学任务之一就是让学生考试过关。调查中，34%的教师关注点倾向于考试内容，侧重于文本内容的选择。虽然语文考试的阅读题不会重复教材中的选文，但阅读题中的题型有一定的答题模式，基本是重点词汇的解释、思想感情的阐释，具体而言就是对修辞、表现手法的分析等。尤其是文言文的阅读教学，与考试中文言文的知识点在很大程度上成正相关的关系，平时课堂阅读教学讲解的文言知识越多，学生掌握文言实词、虚词的意思、文言句式的用法越多，考试时文言文阅读的得分就会越高。这些可在平时课堂阅读教学中得到训练、强化。但是教材中的选文内容，如果关注重点在于这些细节分析，训练答题技巧，就会肢解了文章，使文章支离破碎。为了考试而教授课文，破坏了文章的完整性、审美性。学生阅读能力的训练被局限在字词理解这一层面，更高层次的能力难有较大发展。

二、学情了解不全面

教学内容的选择，要依据学情。依据学情就要了解学情。语文教师备课时，不仅要研读教材、考虑合适的教学方法，还要了解学情。教师的教授对象是学生，不考虑学生的实际学习情况，而仅凭自己一厢情愿的想法来教学，有可能是“对牛弹琴”、“事倍功半”。通过调查，语文教师对初中生学情的了解不全面，主要表现在两个方面。

1.语文教师对于学生阅读需求了解不全面

调查显示：只有40%的老师基本了解学生的阅读需求。大部分语文教师没有特意、全面地了解学生的阅读需求，只是从课堂上学生的反应推测学生的阅读需求，很少在备课时考虑学生的阅读需求。课堂阅读教学时，如果学生明显表现出对课文的不喜欢或是抵触情绪，有些教师才会相应地采取一些措施。大部分教师认为，了解学生的阅读需求，是一项复杂的任务，而且，在完成教学任务的同时，不可能很好地兼顾学生的阅读需求。教师会在课堂创设相应的阅读情境，激发学生的阅读兴趣。但是教师一般不会在课后询问学生的课堂感受。尽管课堂阅读与课外阅读需求不一致，但受考试影响，学生在课堂上往往会自觉或不自觉地学习与考试相关的知识，课外则会按照自身的阅读需要来阅读。课外阅读更能真实地反映出学生的阅读需求。但教师很少关注学生课外阅读喜好，只要完成教材规定的课外读物的阅读，其他的不做硬性要求，一定程度上导致课堂阅读教学的低效或无效。

2.语文教师对于学生阅读能力现状了解不全面

王荣生教授指出，阅读教学是：（1）指导学生带着正确的目的，合适地看待特定文本；（2）指导学生在文本的重要之处，看出所传达的意思和意味来。语文教师要提高学生的阅读能力，首先必须了解学生实际的阅读能力情况，知道学生的理解障碍在哪里，知道学生什么地方还欠缺，从而进行针对性的训练，扬长避短。

根据调查：只有37%的教师基本了解学生的阅读能力现状，大部分教师对所教学生的阅读能力了解不多。多数教师备课时，对学生现有阅读能力分析不足。课堂教学时，教师更多地关注教材内容的讲授，对少数学生的阅读能力进行点拨，课后不会特意询问学生的阅读能力是否得到训练、提升。只有39%的学生在经过多数课堂阅读教学后，阅读能力有所提升。超过一半的学生偶尔有提升。教师在阅读教学时，多数情况下不了解学生阅读能力现状，不能进行针对性训练。

三、课程资源使用不恰当

新课程标准提出，语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，学校要充分利用已有资源。但在课堂教学中，语文教师对课程资源的使用主要存在两方面问题。

1.课外学习资源利用不足

课外学习资源包括社会重要新闻事件、学生家庭生活以及日常交际等。语文作为一门特殊学科，与生活密切相关。四季万象、山川河流、风俗人情、人际交往，均可成为丰富的学习资源。但调查显示，教师教学内容的一半来源于教材、教学参考书，对日常生活题材的涉及较少。教材中选文涉及的实用文章较少，而教师课堂上并没有增加生活实用题材，如新闻稿、通知等文章。一定程度上会导致学生截然分开语文学习与实际生活，不会主动迁移、运用课堂上的所学内容，对有丰富内涵的实际生活题材缺乏鉴赏能力与运用能力。学生在课堂上不能与生活题材的教学资源充分接触，课后则会对富有意蕴的世界万象缺乏思索、联想、创新。这样教学，就背离了新课程标准所要求的培养目标：在语文学习过程中，培养学生健康的审美情趣，发展个性，培养合作精神；发展思维能力，激发想象力、创造潜能。

2.多媒体课件使用过度

现代信息技术的发展，给课堂教学带来便利，使课堂呈现方式多样，但导致了教师对多媒体课件的依赖，甚至本末倒置。师生交流演变成多媒体与学生之间的信息传递，学生的学习期待反而是多媒体课件的丰富性、趣味性，阅读能力的训练成了可有可无的事情。语文课堂阅读教学中，每位教师每堂课都会使用多媒体进行教学。多媒体课件制作精美、内容丰富，所有教学内容都在上面，黑板几乎成为了摆设。虽然多媒体课件可节省教师在黑板上板书的时间，但造成了教师的惰性。有些教师甚至连选文主要内容的板书都省略了，全部以多媒体课件呈现。一些学生全程在记笔记，尽可能多地记多媒体课件，对老师提出的问题没有充分思考，走马观花式地浏览了一遍多媒体课件。有些多媒体课件条分缕析、重点突出；有的则内容冗杂、条理不清，导致学生思路混乱、囫囵吞枣，不能消化、吸收课堂教学内容。这样的课堂看似充实、完整、面面俱到，实则得不偿失。教师备课时花心思、精力在多媒体课件上，搜集了丰富多彩的图片、音频等资料，尽可能全部呈现书本内容。可每篇课文的课时差不多是两到三节课，一节课四十分钟左右，多媒体课件可以呈现很多内容，可学生吸收不了太多内容，而且学生的课堂精神集中时间也就十几分钟。所以教师应该有所侧重，对于多媒体也要注意使用频率，否则只会“事倍功半”。

［1］教育部.义务教育语文新课程标准［S］.北京师范大学出版社，2012.

［2］王荣生.听王荣生教授评课［M］.华东师范大学出版社，2007.

［3］王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生献给语文教师的建议［M］.中国轻工业出版社，2015.