陇东南地区师范类院校非英语专业学生英语阅读策略使用状况的调查研究

魏婷

（天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001）

陇东南地区师范类院校非英语专业学生英语阅读策略使用状况的调查研究

魏婷

（天水师范学院 外国语学院，甘肃 天水 741001）

有研究表明阅读过程中策略的使用会影响到阅读者的阅读结果。近些年，国内有些学者在综合类院校和理工类院校都做了有关阅读策略使用的调查研究，并且提出了相应的教学建议。然而，有关师范类院校的调查研究却不多。以甘肃省陇东南地区师范院校的非英语专业学生为研究对象，通过阅读策略使用量表发现了此类院校学生阅读过程中存在的一些问题：他们对阅读策略的使用略低于其他院校，尤其是社会情感类策略和认知类策略。对此，大学英语教师可以采取相应的措施，帮助学生认识到策略的重要性以及如何使用这些策略。通过课堂训练和课后任务的布置，学习者可以慢慢熟悉这些策略，并在阅读中主动应用策略从而提高他们的阅读水平。

陇东南地区；师范院校；非英语专业学生；阅读策略

众所周知，学习策略主要指在学习过程中能为学习者有效使用并能提高学习效果的技巧或方法。因此，学习者和教学者都十分看重学习过程中策略的应用，并认为恰当的学习策略有助于提高学习成绩。[1]自然，阅读过程中也需要一系列能够帮助阅读者有效地理解文本的方法和技巧，即阅读策略。罗红芳提出阅读策略是读者在阅读过程中，为了获取阅读信息、理解阅读材料而采取各种有助于达到阅读目的的手段和方法。[2]国内外学者的研究表明策略的使用会对学生的阅读效果起到一定的作用，因此，教师在教学中可尝试激发学生使用策略的能力，从而帮助他们提高阅读理解水平。然而，不同的语言基础、认知水平、生活环境等因素都会影响到学生阅读过程中策略的使用，尤其是以地域特征为代表的区域性研究将有助于发现和解决某一地区学生普遍存在的问题。笔者以甘肃省陇东南地区为研究区域，试图通过英语阅读策略问卷了解此类新晋本科院校学生的英语阅读情况，并与国内其他普通高等院校的情况做一对比，从而发现陇东南地区师范院校学生在英语阅读过程中的策略使用状况，并提出相应的教学措施。

陇东南地区泛指甘肃陇南、天水、平凉和庆阳四市及其所属的县区。从高等教育方面来说，陇东南地区的高校在21世纪初都经历了从师范专科学校向新型本科高等院校转型的历史，逐渐发展成为文、理、法、工、教育、历史、经济、艺术、管理等多学科发展的综合性师范院校。无论是在地理环境、人文历史、学生来源或是学校发展历程上，陇东南地区的高等院校都有着极其相似的地方。因此，对该地区师范院校的调查研究应具有一定的普遍性，可以为此类学校的大学英语教学提供些许建议。

一、阅读策略

上世纪80年代Rubin率先开始研究学习成绩优秀者的学习策略。自此以后，这一领域的研究不断发展，研究者们纷纷提出了自己对学习策略的定义和分类，其中的代表人物有stern、Ellis、Oxford、Cohen以及O’Malley&Chamot.

O’Malley&Chamot将学习策略分为元认知策略，认知策略和社会情感策略。[3]元认知策略是对认知的认知或对认知的调解，它往往利用认知过程中的知识，比如通过计划、监控、评估来控制语言的学习。认知策略负责对语言学习过程中有关的信息进行处理，通过对学习材料进行分析、归纳或转换而对语言学习产生直接影响：如推理、重复、猜测、翻译、总结、想象、记笔记等。因此，它是整个策略系统的核心。社会情感策略主要指合作性策略，常用于人际交往和对感情的控制，可以为学习者提供更多接触语言的机会。根据这一分类，Sheorey,R.&Mokhtari,K.设计了SORS量表（Survey ofReading Strategies）来调查外语学习者在阅读过程中策略的选择情况。[4]自此以后，国内外学者有了调查阅读策略的有效工具，并作出了大量实证性研究。我国学者也越来越关注到阅读策略对阅读水平的影响，并不断总结出阅读成功者所使用到的策略：刘丹丹、刘亦春、孟悦、李晓燕、殷自力、夏甘霖、姜向东等人通过对高校非英语专业学生的调查，分析了他们在英语阅读过程中策略的使用情况，并结合学生的阅读成绩分析了各类策略使用的频率。有些研究也注意到了阅读策略在性别和年级方面的差异，并根据具体差异提出了解决方案。本研究主要以甘肃省陇东南地区师范学院的学生为调查对象，通过阅读策略调查问卷了解该区域学生阅读策略的使用现状；并从数据入手，分析他们策略使用的特点，比较受试与其他学习者的不同；在此基础上，提出相应的教学措施，改善学习者的策略使用状况，从而更为顺利地完成阅读，更多地理解文本的内容。

二、研究方法

（一）受试

本研究旨在探索甘肃省陇东南地区非英语专业学生英语阅读策略的使用情况，以及通过改变学习者们在阅读过程中策略的使用来帮助他们提高阅读水平。笔者随机抽取天水师范学院和陇东学院非英语专业一、二年级各专业共240名学生（其中文科121人，理工科119人；一年级共120人，二年级共120人；男生共109人，女生共131人）。

（二）研究工具

根据O’Malley&Chamot对学习策略的分类，Sheorey,R.&Mokhtari,K.设计了SORS量表（Survey of Reading Strategies）来调查外语学习者阅读策略的使用情况。该量表共计28题，其中1～10题为元认知策略类，用来调查学习者在阅读过程中如何使用管理类策略指导自身的阅读行为；11～24题为认知策略类，用来调查学习者具体的阅读方法和技巧，比如如何对阅读材料进行分析、归纳或转换；25～28题为社会情感类策略，即学习者如何成功地将外围环境因素和学习者个体的情感因素有机地结合起来使之为阅读理解服务。每种策略陈述完毕后都附带了五个选项，分别为“几乎或从不使用”、“很少使用”、“有时使用”、“通常或经常使用”和“总是使用”，学习者可根据自己的实际情况进行选择。统计结果表明这个量表具有良好的内部一致性，cronbach a=.854.因此，国内许多学者在进行阅读策略研究时都采用该量表作为研究工具。

（三）数据收集

发放问卷时向同学们解释了该问卷的用处，让他们根据自己的日常行为作答，并强调此问卷与他们的学习成绩无关。根据Likert五级量表计分，受试从“1=几乎或从不使用”、到“5=总是使用”进行选择，每题得分区间为1～5分，得分越高，可视为其对阅读策略的使用越频繁。最后，笔者将收集到的数据用SPSS（19.0）分析处理，分别比较不同年级（即一、二年级间）和不同性别（即男、女间）在元认知类策略、认知类策略和社会情感策略的使用上是否存在差异，以及他们总体对阅读策略的使用情况。

三、结果与分析

笔者首先将受试按年级和性别分类，检验受试在使用阅读策略时是否和年级及性别有关。

（一）阅读策略在年级方面的差异

表1　各年级独立样本T检验

表2　各年级阅读策略分类对比

表1、2显示一年级学生的阅读策略总体略高于二年级学生的。但通过独立样本T检验发现一、二年级学生在阅读策略方面方差相等（sig值为.348，大于.05），在方差齐性检验中，sig值为.744，大于.05，因此各年级学生在阅读策略方面并不存在显著差异，这与其他人的研究结果存在差异。从阅读策略分类使用上看，一年级学生元认知策略的使用略高于二年级的，而认知策略的使用略低于二年级，社会情感类策略的使用，两个年级基本一致。根据Oxford对策略使用频度的划分标准来看，两个年级学生的阅读策略的使用均为中频。[5]

表3　Oxford策略使用分频表

（二）阅读策略在性别方面的差异

表4　男、女生独立样本检验

表5　男、女生阅读策略分类对比

表3、4显示男、女生在阅读过程中策略的使用均属于中频，女生阅读时三类策略的使用均高于男生，尽管这种差异并不显著（sig值为.122，大于.05）。有关性别在阅读策略使用中的差异研究，目前说法不一：罗红芳发现男女生使用阅读策略差异显著（p＜.05），[2]陈李军研究发现性别在阅读策略上的差异接近边缘值（p=.067），[6]而张巧英则得出性别差异在阅读策略使用上没有显著差异。[7]由此可见，对于阅读策略使用的性别差异还应在更大的范围内进行研究，抽取更多的样本来获取数值并进行对比，从而得出科学的结论。

（三）阅读策略的使用状况

表6　各类阅读策略的使用

表7　阅读策略使用状况

总的看来，受试元认知策略和认知策略使用的频度大致相等，但社会情感类策略的使用相当少，几乎到了低频的临界值（低于2.5为低频）。进一步分析问卷发现：28题中共有10道题的得分显著低于平均值，分别为1,3,4,18,19,20,23,25,27,28.其中有3项策略属于元认知类，4项策略属于认知类，3项策略属于社会情感类。在这10项中又有7项策略得分低于2.5分，成为学生鲜少使用的低频阅读策略。结合问卷内容，笔者发现：（1）元认知策略方面，学生阅读前很少设置阅读目的，因此阅读中也不会检测文本在多大程度上符合了读前目的的设置。同样，他们还常常忽略阅读材料的文本特点。（2）认知策略方面，学生几乎不对阅读材料的内容作任何评估，也没有在阅读中边读边作笔记的习惯。他们很少在大脑中构思信息，或使之形象化；对于文内一些有冲突的地方也没能特别关注。（3）社会情感策略方面，学生在阅读中几乎从不主动对自己提出一些问题，只是被动地读文字，也不根据内容进行穿插阅读来更好地理解前后文。他们只是偶尔查阅一些参考资料或借助某些学习工具，因此，与文本相关的文化背景知识几乎被忽略了。

四、讨论与结论

与国内其他研究相比，本研究得到的数值略低于其他研究。由此可见，陇东南地区非英语专业大学生在英语阅读中策略使用的情况并不理想，他们在元认知策略、认知策略以及社会情感策略的使用上均存在一些不足，尤其是在社会情感策略上，使用频率接近低频。该研究对此类院校的大学英语阅读教学有很大的启示。

（一）提高阅读“管理”能力

元认知策略本身就是用来计划、监控和评估策略的使用的。然而受试明显缺乏这些“管理”能力，数据显示他们很少自行制定阅读计划；因为没有“计划”，也谈不上“监控”这些任务的实施；更不用说“评估”自己的阅读行为。这一切都源于学习者缺乏一定的自我管理能力，这也与长期以来受应试教育的因素有关：学生和老师总以阅读习题代替阅读，以完成阅读练习代替阅读结果。因此，学生从不主动“管理”自己的阅读行为，而老师也没能很好地重视这方面的要求。久而久之，学生就失去了自我管理的能力。针对这一现状，教师可以培养学生在读前养成“有目的设置问题”，并在读中“检测并修正预设”的习惯，而不再像精读课那样专注于词汇和语法，从而忽略了对整个文本内容的理解。有时过于关注“树”，就会失去对整个“林”的认识。要改变这一阅读习惯，也不是一朝一夕就可完成的。由于多年受到基础英语学习习惯的影响，学生总是将注意力放在语法和词汇上，很难跳出这个限定。这就需要大学英语教师在阅读训练上有意识地避开这方面的要求，多从文本框架、内容上入手，通过“预设性问题”和“情节发展猜测”提高学生对阅读活动的控制和管理，从而加强对相关策略的使用。

（二）加强阅读过程中的“图式化”

图式理论原本是心理学家为探究人类认知活动而提出的一种认知模型假说，用以描述人类对客观事物的认知过程。后来有学者将图式原理应用于阅读研究，用以描述读者对文本意义的认知过程，从而形成了现代图式阅读理论。[8]图式理论对英语阅读理解有着一定的影响：它将阅读归于语言图式、内容图式和结构图式的共同作用，并提出了“自上而下”和“自下而上”两种理解途径。本研究中的学习者一味关注于文本的语言知识，不能注意到文本的文体特点，也很少将文中的内容与自己的经历联系起来。这恰恰表明他们的阅读仅仅是一种“自下而上”的模式，缺乏“自上而下”的理解。笔者根据自身的教学工作发现阅读中只有将个人头脑中已经具有的知识结构，尤其是相关背景知识和文体特点与当前的文本联系起来，才能更好地理解文本内容。为了建立起全面的“图式基础”，大学英语教师授课时可加强语言背景知识和不同文体特点的传授，帮助学生全方位学习英语，不仅了解到语言知识，同时收获文体和文化方面的知识，从而积累起足够信息，为阅读过程中“图式发展”奠定基础。当然，积累信息是一个漫长的过程，课堂教学仅仅能起到示范和引导的作用。教师可以多鼓励学生在日常生活中不断获取知识：不仅仅是书本上与英语有关的，还包括其它语言、其它学科以及他们的个人经历和社会经验等。

（三）提高阅读技巧

教学中，教师还可传授一些具体的阅读策略，尤其是有关借助语境猜测词义、理解句子潜在含义、解析篇章类型及根据上下文进行推理等方面的技巧。教师可以根据课文或阅读材料的内容提出问题，然后向同学们介绍相关策略的用法和目的，让学生学会通过策略的使用解决阅读中遇到的问题。当学生用了某个策略找到了答案时，他们就会产生成就感，继而这种自信心会鼓励他们使用更多的策略。逐渐地会帮助他们提高阅读水平，促使整个阅读朝着愉快、有效的方向发展。[9]值得注意的是，在前期教学中，由于学生缺乏对策略的认知，教师可以通过有声思维的方法，结合具体实例演示如何使用该策略。为了强化策略的使用，教师还应有针对性地布置练习，帮助学生巩固所学到的阅读策略。除此以外，学生还可以借助学习工具、网络和其它资源帮助理解阅读中晦涩难懂的地方，深化对文本的理解。

[1]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界,2002, (6)：13-18.

[2]罗红芳.大学生英语阅读策略使用研究[J].云南农业大学学报,2011,5(3)：103-107.

[3]O’MALLEY,J.,A.CHAMOT.Learning strategies in second languageacquisition[M].Cambridge：CambridgeUniversity Press,1990.

[4]SHEOREY,R.,MOKHTARI,K.Differences in the metacogni tive awareness of reading strategies among native and nonnative readers[J].System,2001,(29)：431-449.

[5]OXFORD,R.Language learning strategies：What every teach er should know[M].New York：Newberry House,1990.

[6]陈李军.应用型本科非英语专业大学生英语阅读策略现况研究[J].英语广场学术研究,2014,(7)：85-87.

[7]张巧英.非英语专业大学生英语阅读策略对比性研究[J].安徽农业大学学报（社会科学版）,2009,(5)：123-128.

[8]于敏.图式理论与大学英语阅读教学[J].首都师范大学学报（社会科学版增刊）,2008：73-78.

[9]魏婷.英语阅读焦虑与阅读策略的相关研究[J].牡丹江大学学报,2013,(11)：182-184.

〔责任编辑王小风〕

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A

1671-1351（2015）05-0110-04

2015-04-29

魏婷（1980-），女，安徽芜湖人，天水师范学院外国语学院讲师。