作文评价，人为因素的影响有多大

何捷 福州教育研究院教研员，福建名师，福建省语文学科带头人。全国新作文写作联盟盟主，福建省语文学会小学专委会秘书长，福建地区“游戏作文”“百字作文”创始人和倡导者，近年来提出“写作教学进行时”这一全新作文教学主张。“第八届全国阅读教学观摩赛”“第三届全国作文教学擂台赛”“福建省首届教师素养大赛”特等奖获得者。先后撰写文章1500余篇发表于《人民教育》等期刊，在北京、西藏、宁夏等十余省市公开示范，讲座数百场。已出版《作文真经》《何捷老师的游戏作文风暴》《一线立场》等近三十余部个人专著、专辑。

提出的“写作教学进行时”有三大关键词：“写作”“教学”“儿童”。与其他写作教学主张的最大区别是强调教师的“教”在教学全过程的重要性和不可替代性。写作，儿童是主体，伴随着主体写作全过程，教师必须履行教的职责，实施有效、合理、科学的“教”。“进行时”就是以教为轴心，“教”串联全程，时时关照写作运思，激活生活经验，调用阅读积累，组织同伴合作，促进表达欲望产生，直至言语表达顺利倾吐而出。

常常接到家长提出的古怪要求：何老师，请不要给我孩子作文打高分。他在您这里得到高分，一到考试就遭遇惨败。别的老师看他写的文章，也评价不高。我无法答应，坚持给孩子打了高分，因为我发现了他的进步，看到的是文章中的可取之处。拿来儿童被打了低分的文章一看，似乎这么打分也有道理。倘若由我来评，却也不至于那样低。

这里隐藏着一个大家都看得见，但没有弄明白的问题：作文评改，人为因素有多少？有人为因素是不需争辩的，期待公正客观地评改是大众的愿望，也是决定写作水平提升的关键因素。正是出于对评改公平的思考与追求，近年来华语界率先从台湾地区传来了“作文评价指针”，试图杜绝人为因素对评价的干扰。这套“作文评价指针”由“国立师范大学”教授领衔，组织骨干教师精心预设好标尺，只需将习作放入其间衡量，便可得到相应的等级。中国大陆也在开发类似的评价指标。我参与研制，但最后无果而终。文章如果都能按照固定的标准得出评价结果，那标准就是催生新一代“八股文”的尺规。只需一两次的参评，孩童就会趁机发现：只要写得像“标准”中所拟定的那个样子，就能评为“优秀”。标准让写作丧失个性，缺乏灵动，依赖标准的同时抛弃的是最能带来写作快感的思维，所以，拟定标准给予死板的评定方式是不可取的。

但是，由人来评，人为因素对评价结果的影响究竟有多大？我们力求弄清楚这个问题。因为它是有效控制人为误差，还儿童以公平，让评价促进步的启门之钥。查阅许多资料后，我们找到发表在1985年《心理学报》第一期的一篇重要学术报告——《作文评分中主观性问题的研究》，作者是扬州师范学院心理教研室的黄煜烽、吴承红、启扬三位教师。文章是三位教师围绕“教师的主观意志对作文评分的影响”这一问题，根据心理研究实验结果写成的，科学、客观地陈述了对这一问题深入、全面实验以及对结果的思考。实验过程研究采用典型的“自然实验法”，进行了长期的跟踪、调查、实验、采样、分析，最终得出结论：作文评改的结果受教师的“第一印象”“晕光效应”“期望效应”“指导语动机暗示”等因素影响程度不同，但普遍存在。报告还提供了经过科学测量得出的准确的“作文评改中人为因素影响”数据，为我们的经验型研究和操作法推广提供了可贵的参考。

关于实验的过程不再描述，相关数据也不再重复陈列，仅截取实验中的结果分析和大家共享。

其一，人为评价的结果存在普遍的差异性

同一篇文章，不同教师的评价结果截然不同。即便是同一个教师，在不同的时间、不同环境下分别评分，居然也会出现分值和评价语言的较大差异。例如，同一个教师在时隔一年之后，针对同一篇文章做出好坏两种评价；又如，同一篇文章，在日常练习中评改以及在阅卷中评改，分值也有较大的差异。此二例充分说明作文评改要完全避免差异，实现绝对的公平是不可能的。只要是“人”来评价，都带有主观色彩。

其二，不同的外部因素都对评价结果造成影响

实验中，将选取的文章分为6组。分别是：1.原始组，不加任何暗示；2.印象组，在开头就放入5个错别字，其余不动；3.印象对照组，在结尾放入5个错别字，其余不动；4.动机暗示组，在作文前加入“组织评改此文意在检测教师对学生作文鉴定的水平，衡量教师评改作文的能力”的暗示语；5.晕光效应组，在作文前加上“该生成绩优秀”等关于作者优秀表现的描述；6.期望组，在作文前加上“此文是当代著名作家张抗抗中学时代作品”。分析结果显示，外部环境对评分结果的影响是不同的。印象组、动机暗示组的主观影响非常显著；期望组和晕光效应组的影响不显著。可以想象，当一篇习作的开头错误百出时，一定影响着教师对这篇习作的整体印象，也影响着最终的评价结果。当通篇阅读感觉不错，而在结尾发现几个错别字时，教师会给予相当的宽容。当评价和教师自身水平相关联时，“纠出错误”就成了评价的主要目的，也影响了对习作品质中肯的鉴定。而面对一篇儿童习作，不管是谁早期的作品，不管作者如何优秀，教师在评价时，都自然地当作“学生习作”看待，这充分显示教师在评价中自上而下的心理常态。同时，也因为评价时教师和儿童未曾见面，不能形成直观印象，所以这样的晕光效应对评价的影响效果不大。

其三，评价者的文化差异也会造成评价结果的不同

实验结果显示，文化程度越高，受到的干扰，接收的暗示越小。可见，教师本人知识储备的深度和广度，足以影响其对习作的评价。教师个人对儿童写作的本质认识，对作文教学所持有的态度与主张，也构成其对习作评价的影响源。越是懂儿童写作的，越能给出相对客观的评价。还有不少民间观点认为：老年教师比较古板，评价分值相对较低；青年教师比较开放，评价分值较高。女教师相对男教师评价也严格一些。在这次实验中，特别对教师不同的年龄、性别进行检测，发现最终的数据都不具备统计学的意义，所以，教师的年龄与性别，并不构成决定性的影响因素。

了解这些信息对我们有什么启示与帮助呢？我们依此提出了教师在评价儿童写作时，克服人为因素干扰，避免主观草率臆断的几条建议。

第一条建议：加强自身修养，不断完善儿童写作的知识储备

教师自己不善于写，不爱写，甚至从来不写，又如何能够有资格评价儿童作文呢？现实中，这样的现象却比比皆是。因此首先要从提高自身修养入手，学习语言学、写作学、儿童心理学、写作心理学、写作思维学等相关知识，对儿童写作有全面的认识，科学的观照，构建完善的写作教学知识系统。同时，日常还要注重练笔，不断演绎从思维到文章的转变过程，明晰这一转变过程中各种微妙的变化。知其然知其所以然。只有这样，评价他人作品时，才能接近客观与公正。其实，作为语文教师，原本就应该在学习中成长，在成长过程中不断学习。

第二条建议：迎合心理需求，注重规范指导

我们不得不承认，任何形式的评价都受到评价者的心理因素的左右，或多或少存在误差。如：印象的好坏，动机的正负取向、暗示的强弱、晕光效应的作用等，都会造成难以避免的人为评价误差。了解误差产生的心理根源，我们可以从心理上尽量避免，注重对儿童写作规范性的指导，让评改者在第一时间面对儿童习作时，产生良好的第一印象。规范的缺失是当下儿童写作中比较严重的问题。不少持“自由表达、放胆放手”观念的教师，缺乏对儿童写作规范的必要指导，这实属教学失职。例如：端正书写，段落格式规范，标点符号规范，写作程序规范等。特别提示在写作程序指导中，要让儿童明确：文章，永远没有写完的时候。要不断改，即便是评分后也能再修改。要留意修正文章中的错别字，宁可用自己知道的，能正确书写的词语来表达，也不要因追求冷僻词、新奇词而大量出现错别字。有经验的教师会指导儿童用心设计文题，古人言“题好一半文”，不无道理。还会指导儿童写好开篇，如高尔基所说“开篇是最难的，写好开篇也是最有利的”。此外，在过渡、结尾、细节描写等重点段落，也会提示儿童用心写作，放胆不放任，自由不自流。有指导和缺乏指导，文章品质差别是明显的。

第三条建议：认清儿童写作的本质，明确评价的真正意义在于欣赏

儿童写作，具有“练习表达”的本质属性。《义务教育语文课程标准》（2011年版）将第二、三学段的儿童写作界定为“习作”，就是明确指示其练习的特征，以期通过练习，逐渐向第四学段的“写作”迈进。面对“练习”状态中呈现的，原本就是生涩而粗浅的文字表达，我们还有什么勇气横挑鼻子竖挑眼，还有什么权利吹毛求疵地寻找差错？“批”与“改”，都是针对成年人的写作，而不是施与尚处于“练习”阶段的儿童。他们最需要的就是鼓励。评价习作，最重要的工作就是欣赏，评价的真正意义也正是通过欣赏与鼓励，促进儿童不断进步。因此，我们主张变“批改”为“评赏”，冲淡评价中甄别、批判、指责的功能，让鼓励帮助我们尽量克服人为评价中的失当行为。针对评赏，有以下四点值得说明：首先，评赏，直面儿童，给予儿童写作最为真切的心理需要。儿童的心是敏感的，也是需要呵护的，他们容易和外界的积极因素互动，需要从评价中汲取写作进步的动力。儿童的需要，就是评价工作的着力点。鼓励，就是儿童进步的动力，就是评价本身最核心的价值。其次，评赏，超越功利，指向儿童写作的内驱力。批改的功利性源于对儿童写作性质缺乏真实、全面、正确的了解。评赏则将“评”的重点落实在“赏”字上，赏识儿童写作过程以及文字中的灵光一现，赏识童言稚语中曼妙的缪斯天性，赏识儿童在评改过程中言说的勇气，赏识同伴间交往互动的真情相助，赏识自我修改的意识形成于习惯的养成。第三，评赏，多元视角，提升儿童写作的审美情趣。评赏观给教师的最大启发是开启了阅读儿童习作的多元视角，这样角度的开放与变化也将为其今后适应于更高层次的文学欣赏与评价奠定基础。面对儿童习作，除了增、删、换、改之外，我们更需要从不同角度欣赏儿童用真性情写下的文字。而欣赏也必将带来儿童更为真情的写作，两者在“赏”与“评”的同步中实现共赢互惠。最后，评赏，激荡情感，营造儿童写作至纯至美的境界。习作评价如果能通过欣赏、鼓励，达到情绪正迁移，用良好的情绪体验来激活儿童思维，活跃课堂氛围，活化写作思路，儿童写作不就走上一条活路了么？让孩子在良性情绪正迁移下感受到写作的乐趣，厌烦作文的顽疾也将迎刃而解。话是“开心锁”，鼓励的话语更是“万能锁”，它具有巨大的力量，能促成同伴的各种成功、成长、收获，能带来发自内心的喜悦情感，有助于儿童体察、琢磨、咀嚼出快意的童年滋味，能帮助儿童发现问题、深入反思、积极投入再写作的历程。

作文评改，人为因素的影响确实存在，也能有效避免，关键在教师，获益在儿童。

[本文系福建省教科所“十二五”规划2014年课题“儿童写作全程式教学模式的探索“（课题编号：FJJK14-335）的阶段研究成果]