提高过程性评价专业水平改进课堂教与学实际效果

黄国才 中学高级教师，福建省特级教师，福建省普通教育教学研究室教研员，福建省小语会常务副理事长兼副秘书长。曾荣获福建省优秀教师、福建省中小学中青年学科教学带头人等荣誉称号，是福建省第三批“国培计划”专家库推荐人选。

曾荣获福建省特级教师协会举办的福建省第一届小学语文名师海西行课堂教学展示活动一等奖，撰写的一百多篇论文在省级以上专业期刊上发表，其中多篇文章被人大报刊资料复印中心转载。参与编写由教育部基础教育课程教材发展中心组编的《小学语文教师专业能力必修》（西南师范大学出版社）、《有效备课·上课·听课·评课》、《教师公开招聘考试专用系列教材·学科专业知识（小学语文）》（福建教育出版社）等书。参加国家基础教育质量监测研究工作，参与北京师范大学出版社义务教育课程标准实验教科书小学语文的修订工作。

他认为语文课程姓“汉”名“语文”字“例子”号“儿童精神”，因此语文课要用心教儿童做语文的事。

过程性评价（也称形成性评价），顾名思义，是关注学习过程、在学习过程中的评价。正因为它在“过程”中，所以有利于及时揭示教与学的问题，及时反馈教与学的信息，及时调整和改进教与学活动、提升教与学效果。洛林·W.安德森（Lorin W.Anderson）等认为，“即使教学内容看起来相同，但教师建立的教育目标不同，为达到这些目标所组织的教学活动不同，甚至对学生在这些目标上的学习的测评不同，都会导致不同的学习结果”。因此，教师在设计教学时必须同时设计过程性评价（包含测评），在实施教学时做精、做细、做实过程性评价，以实现教学效果最优化。

据我所知，测评，尤其是过程性评价，港台地区和美国的教师做得到位也做得有效，真正将过程性评价甚至测评内在于教学过程中。如，安德森等为我们提供的六个教学案例中，都包含了具体的过程性评价和测评，有的还有评价表、评价准则之类的文本，使学生在学习的过程中明确自己需要达到的学习结果，并清楚教师是怎样知道这些学习结果已经达到了。如，克里斯婷·埃文斯女士和迪恩·麦克里迪女士共同开发的《报告写作》教学案例（四年级）中说到，在第一节课，教师需要花较长的时间向学生描述内容丰富的书面及口头报告的格式……以及其他相关要素等评价准则。这些准则都是由《特拉华州学生作文评分总则》改写而成的。课堂讨论结束时，她们还展示了一份“适合儿童的”书面报告的评分细则和用于演讲评分的等级量表。学生制订报告的写作计划以及教师对学生写作的质量进行评估都将使用这些评分细则和等级量表。又如艾拉沙恩女士执教的整合了美国独立战争前的殖民地历史与议论文写作的《国会法案》，不仅“分发给每个学生一份我会用来批改评价文章的评价表”，还“要求学生分别使用自己的语言解释每条准则的含义”。这样确保了学生理解和认可教师评价，并使之有规可依有矩可蹈，其效益不言而喻。

这与他们拥有完整的教学权——教学权与评学权——有关。反观我们，可能只有部分“教学权”，没有或鲜有“评学权”。这是因为一方面教师极少参与研制测试工具；另一方面教师虽有过程性评价的权力但没有精细的准则或量表，其结果也没有真正纳入终结性评价体系，因而消解了过程性评价的功能，导致其成了有名无实的走过场，以致（1）学习质量信息得不到及时准确的反馈（尤其是高阶认知目标）；（2）评价学习质量无规无矩、“和稀泥”；（3）学生对什么是“好的”质量标准要么不知道（因为没有）要么不认可（因为没有参与制定）。这些都降低了教学活动的效益，使之难以更有效地达成预期的结果。举个例子，“你认为《鲸》这篇说明文写得好不好？”这是有关阅读评价能力的训练，但是，好的说明文的标准是什么，学生不了解（可能教师也不怎么明白）。学生不了解标准怎么去判断好还是不好呢？

归结起来，我们的过程性评价要么失位、要么失当、要么失效。

所谓“失位”，就是没有过程性评价的位置。一方面，就课程建设而言，我们还没有建立起真正的评价体系，如，我们的课程标准只有“课程目标与内容”标准，尚缺质量评价标准。另一方面，重终结性评价，轻过程性评价的观念根深蒂固。导致大量不宜、不能用纸笔测试的内容如查字典、口语交际、阅读量（面）等也采用纸笔测试，即是明证。

所谓“失当”，就是标准含糊、形式单一导致的不恰当和针对性弱。“标准含糊”，如朗读，不同年级、不同体裁的课文的朗读要达成的目标有什么不同，这不是“用普通话正确、流利、有感情地朗读”或“学习用”“用”和“能用”的表述可以应付的。标准含糊，行动就摇摆，行动摇摆、效果就微弱。“形式单一”，如只有提问（但很多提问并不指向“评价”或无“评价”之实）和家庭作业（绝大多数“家庭作业”不是科任老师设计的，而是书商打包的）。

所谓“失效”，就是“有评无实”效果差。尤其是课堂教学动态过程中的评价，由于备课时只备教、鲜备学更缺具体的评价标准，面对复杂的稍纵即逝的“口头回答”，教师只能或含糊其辞、闪烁其词、空乏其词——就是放之四海皆准的那种：“棒棒棒，你真棒！”“此处应有掌声！”“好！下一位。”等等。

如何提高过程性评价的专业水平，将其做精、做细、做实呢？

一、确保评价与目标和教学活动一致

长期以来，教师一直在努力解决关于教育、教学和学习的问题。其中最重要的四个基本问题是：“（1）在有限的学校和课堂教学时间内，什么值得学生学习？（学习问题）（2）如何计划和进行教学才能使大部分学生在高层次上进行学习？（教学问题）（3）如何选择和设计测评工具和程序才能提供学生学习情况的准确信息？（测评问题）（4）如何确保目标、教学和测评的彼此一致？（一致性问题）换言之，一节课，学生要学什么、学到什么程度，教师要教什么、怎么教并采取什么方式获得学生已经实现了预期学习结果的信息，必须是清晰的、一致的、互证的。这样的教学才有效果。例如，《乡下人家》的教学目标之一：教学生学会理解关键词句表达情意的作用。安排的教学活动：（1）默读课文，找出句子“几场春雨过后，到那里走走，常常看见许多鲜嫩的笋，成群地从土里探出头来”。（2）说一说这句话的意思。（3）讨论：哪个词用得特别恰当？为什么？（引导学生聚焦“探”，通过换词体会、想象描绘笋从土里钻出来的样子、感受作者把笋想象成小孩一样“探头探脑”地对外面的世界充满好奇和期待，进而体会到作者赋予“笋”的爱孩子般的情感——爱“乡下人家”，这一切都与“探”用得精准有关）（4）朗读想象。学生经历了这一系列教学活动是否达成了理解关键词“探”的表达情意的作用的目标，要通过评价来了解。可以采取提问和课堂练习来评价，如，提问：作者用“探”来描写笋长出来，好在哪里？为什么？课堂练习：默读课文，再找一找其他词句，说说好在哪里？

什么样的教学目标，需要与之相应的教学活动；是否达成了目标又需要与之相应的评价来反馈，这样的教学才有效果。因此，教师必须重视过程性评价、精心设计过程性评价、精准实施过程性评价，才能及时、准确地获得教学信息，以调整、改进教学目标和设计，推动教学进程，最终取得良好的教学效果。

二、精细过程性评价标准

正如陆璟研究员在总结PISA阅读素养测评对上海阅读课程和评价改革的启示中提到的那样——“教师要不断地应用形成性评价的方法，在课堂中告诉学生作业和练习可以从哪几个方面来评价，每个方面的评价标准是什么，让学生学会自主评价，同时教师也给出自己的评价，如果教师和学生的评价差异很大，那么教师就要与学生一起讨论对评价标准应该怎么理解，通过这样的过程，使学生学会怎样评价和监控自己的学习”。比如，有关“能对课文中不理解的地方提出疑问”的质疑问难能力的评价，必须制订“什么是高质量问题”的标准，让学生对照标准提问并审视自己的问题，以保证学生提出高质量的问题，避免出现学生随便问问——有口无心（思考）地问的现象。这方面，祝新华教授认为教师要加强培养学生的“重整、伸展、评鉴和创意思维”的能力，如下表提供的示例。

还有，如，写字（语文课中的写字教学与书法课中的应有所不同）、概括文章主要内容、评价和欣赏各类文章、习作、课堂讨论、口语交际（讲故事、演讲、辩论）、简单的研究报告、课外阅读的状况和质量（包括阅读量、阅读面、阅读习惯、阅读品位和阅读成果交流）等等，都应该有精细的过程性评价标准（准则、量表），并且尽可能让学生参与到研制标准的过程中，至少让学生明白和理解标准，使学习有规矩、有方向、有奔头。

三、强化为自己的学习负责的意识

不管是过程性评价，还是终结性评价，都不仅仅是教师的事，而是“大家”的事。这里的“大家”包括行政管理部门、学校、教师、家长、同学和自我，还包括社会（如，第三方评估机构），要把各方面的专业性培养起来、把各方面的力量整合起来，各司其职、各负其责，方能形成合力，改进教学效果、促进学生健康持续发展。

当然，就当前的过程性评价而言，除了要提高教师的专业水平和制订评价规则之外，还急需让学生参与进来——自我评价、同伴互评乃至制订评价标准，使自己成为真正的学习主人，强化为自己的学习负责的意识。研究证明（Black Wiliam，1998），如果让学生参与评估，他们会更主动地了解学习目标，更积极地提出问题、分析问题、解决问题，反思自己的学习活动，主动获取自我反馈信息，并继续努力，学会对自己的学习负责任。对PISA阅读素养测试成绩研究证实，那些“对自己学习负责的学生——那些采用监控策略制订自己的学习目标并且检查自己进步的学生，能更有效地学习”，取得更优异的成绩。

四、精细三种经典的过程性评价方式

相比终结性评价，教师在过程性评价中更可为，也更自由，但是，由于过程性评价给教师的空间大、自由度高、方式方法多，所以不易做精、难以坐实，其效果可想而知。因此，要做精做细课堂提问、课堂练习和家庭作业等经典的过程性评价方式。

1.精细课堂提问

课堂提问是最经常、最普遍、最重要的推动教学进程、促动学生深入思考的工具，也是“使用最多的评估方式，评估后的反馈也最为及时。通过提问，可及时调整教学目标、过程、方法”。但同时，也是问题最多、进步最小、最需要改进的工具。“Gall（1970）归纳已有研究得出结论：半世纪以来教师的提问技巧并无实质进步，仍然以事实性问题为主；教师提问中约有60%是记忆性问题，只有20%是思考性问题，最后约20%是常规管理性问题”。其实，何止“半世纪以来”而是近百年以来都如此。我于2013年的研究显示，教师平均1分钟要问3个问题，是学生的300倍，而问题绝大多数是那种“口头禅式”的无需思考就能回答的“微问答矩”和“短问答矩”（两者合起来占99.74%）的问题，极大地挤占了学生有效学习和思考的时间和空间，降低了教学效益。因此，必须精细课堂提问。

一是要提高教师提问的质量。在备课时认真设计课堂提问，想清楚为什么问、怎么问、预计学生怎么思考和回答以及怎么引导。努力提高问题的能力层次（学生回答提问所需具备的认知能力，或学生回答提问时所表现出来的认知能力），促进学生迁移运用和开展批判性思考。二是要提高学生理答的水平。给足学生独立思考的时间和讨论交流的空间，以及运用自我监控的学习策略，如，多问自己“考虑全面了吗”“是这样的吗”“还有其他可能吗”之类的问题。三是要激发和引导学生提问。如果说教师提问是教师评估学生学习的重要方式，那么学生主动质疑问难是学生自我评估和评估教师的重要方式，两者相辅相成，缺一不可。近百年来课堂提问没有什么进步的关键是没有学生“不懂就问”。没有学生提问的课堂是平庸的，死水一潭。

2.精细课堂练习和家庭作业

教师备课不精心设计课堂练习、课堂只讲不练（教师也要“下水”）、学生只听讲不练习，与教师满堂问和学生从不问一样是课堂“顽疾”，也是低效教学的“病根”。“教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移（迁移的出现是有意义学习的标志）。学习的保持是指在学习之后的某一时间内以教学中呈现的大致方式回忆出教材的能力；学习的迁移则是指运用已学的知识去解决新问题、回答新的提问或者学习新内容的能力。”因此，设计与教学内容相似的课堂练习使学生“听讲一程练习一程”，能够更有效地促进“学习的保持”——这是课堂练习的功能；学生回到家里温习功课，做老师设计的与教学内容相关的家庭作业，“回忆一程思索一程作业一程”，能够有效地促进“学习的保持”和“学习的迁移”——这是家庭作业的功能。课堂练习与家庭作业合力促进学习的保持和学习的迁移，实现教—学—评的完整学习过程。

五、深度融合过程性评价与终结性评价

过程性评价之所以出现这样那样的问题，是因为它没有完全融入评价体系、没有发挥应有的功能。换言之，它没有终结性评价那么“事关重大”或者说被终结性评价遮蔽了。让过程性评价“走好最后一公里”——将它真正纳入终结性评价中，共担改进教与学的实际效果，可能是教育行政管理的事而不太涉及专业性，但它事关过程性评价的质量乃至存亡。因此，若真要提升过程性评价的专业水平，还需要行政管理部门与业务部门和一线教师通力合作，改革现行评价体制和激励机制，才可能实现。2014年高考制度改革便是明证。

相对极复杂、高利害的高考改革而言，小学语文过程性评价真是小菜一碟、不足挂齿。只要勇于还权给师生，使教师和学生拥有完全的教学权——教师既有教学权也有评学权，学生既有学习权也有自评权——就能打破僵局，如将过程性评价与终结性评价按一定比例（如四六开）构成学业成绩。教师可以为每一个学生建立“学业成绩卡”，根据平时有意识、有针对性、有参考标准地观察，问卷调查、提问、练习、面谈、抽测等过程性评价方式描述学生的学习状态和水平。最终与期末测试成绩按比例折合成分数或等级，作为总成绩。

总之，只有一方面提高过程性评价的专业水平，在过程中做精做细做实评价。另一方面整体改革评价，真正将过程性评价纳入终结性评价体系中，让过程性评价与终结性评价形成合力，共担改进教与学效果的大任，才能使学生将获得“好成绩”的过程变成“好学习”的过程，实现理想的教学效果。

[全国教育科学规划2014年度“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”课题（课题批准号：DHA140324）成果]