让讲评课成为学生作文训练的舞台

谈海珍

摘 要：特级教师管建刚强调“后作文”教学，构建了“欣赏——挑刺——训练”的作后讲评课基本模式。在践行的过程中，我们就学生共性问题、“病文”案例、年段要求这三个方面的训练做了粗浅的探索实践。

关键词：作后讲评训练；专题化；问诊式；系统性

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）19-037-2

特级教师管建刚的作文教学革命相较于传统的作文教学，是革命性的突破。每天的素材积累让学生不再陷于“巧妇难为无米之炊”的困境，解决了“写什么”的问题；“欣赏——挑刺——训练”的作后讲评课基本模式将作文指导落到实处，循序渐进地解决着“怎么写”的问题。这几年，我们积极效仿，努力把他的理论和方法化为自己的教学实践。

管老师认为，作文训练服务于自由写作——通过训练更好地自由写作、写出更精彩的稿件来。我们的习作讲评课在“后写作”训练上作了一点有益的探索，抓住学生作文里引申出来的训练点进行训练，对症下药。

一、共性专题化训练

同一个班中，学生个体的学习差异很大。有的学生细腻敏感，书面表达能力强，写的文章文通句顺、具体生动，甚至还会谋篇布局。相反，有的学生没有写作欲望，“内存”不足，写的文章词不达意、言之无物，甚至狗屁不通。要在一节讲评课上做到因材施教，似乎不太现实。因此，我们要善于发现学生习作中的共性，以便绝大部分的学生能够“一课一得”。

我们一定能发现：学生的习作中常常“的 地 得”不分；他们很容易犯“我”病、“今天”病、“然后”病……如果让他们写一位老师或同学、春游或秋游，那么，全班95%的题目都是一样的。我们还会发现：这件事明明情节生动、故事性强，可到了学生笔下就干巴巴、写不长。究其原因，人物“哑”了，内心活动没了。这些都是学生的通病，是共性，是应该进行专题专项训练的。

例如，有一次让学生写《我的同学》，发现人物外貌描写几乎雷同：都是从头发开始写，然后眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴、耳朵，“五官”基本写全，而且，描写也惊人的一致：乌黑的头发、弯弯的眉毛、大眼睛、小嘴巴……于是，在“挑刺”之后，我安排了当堂训练——猜猜他（她）是谁，要求抓住同学五官中最有个性的主要外貌特征，描写出“人各其貌”。写作优等生一点就通，让老师很有成就感：

他剃个小平头，剪得短短的头发又粗又硬，像把钢丝刷。我经常跟他开玩笑：“要不，借你的板刷去洗我的球鞋吧？”

她皮肤雪白，简直就是白雪公主再生。她眼睛不大，单眼皮，笑起来眼睛就更小了。不过，我很喜欢她的眼睛，总含着笑意，使她的脸面秀美、甜蜜，让人温暖。

她瓜子脸，皮肤雪白，红红的小嘴总是润润的，像涂了口红——润唇膏带口红的那种。她一年四季带着一个蝴蝶状的蓝色发箍，你一眼就能从人群中认出她来。

当然，训练是需要反复、强化的。写完同学，可以写老师，写爸妈，写朋友，甚至写陌生人。

同理，针对学生写“哑巴”文，我进行了写“话”专项训练。第一步，让文中人物开口说话。比如，学生常常这样写：“爸爸大发雷霆，我吓得大气都不敢出。”“我上台演讲，才说了几句，大脑就一片空白。”至于爸爸怎么“大发雷霆”、“我”怎么演讲，是不写的。如此，文章自然成了“豆腐干”，人物形象也无法跃然纸上。第二步，让对话的形式丰富起来，训练提示语位置的变化及提示语中修饰成分的增加。第三步，让人物语言个性化起来。写作不是简单地把人物说的话如实记录，口语和书面语不同，此其一；说的很多话不需要句句都写下来，此其二。

专项训练的内容很多，如描写的细腻、动词的运用、真情实感的抒发、联想与想象等等。英国哲学家培根说过“长期的训练会通过适应化难为易。”我想，反复的螺旋式的专项训练同样也是化难为易，它终将慢慢转化成学生的写作能力。

二、病例问诊式训练

“文章不厌百回改。”“好文章是改出来的。”我们可能常常苦口婆心地给学生讲修改的重要性，希望他们都能认真修改自己的习作。可事实上，很多学生写了一篇又一篇，水平还是原地踏步。深入思考，这不怪学生，应该怪我们自己，因为除了几个实在没兴趣的，大部分学生不是不想改，而是没有能力改。他们看不出问题所在，即使老师帮助指出来，也不知道怎么改，对于习作“学困生”尤其如此。于是，我在讲评课上开设了“病例门诊”——选择一篇问题习作，师生共同“诊疗”。

王晨同学不善写作，发现不了身边的素材，表达能力也差。我让他跟着妈妈去工作，体验以后写下来。文章交来，不忍卒读，题目是《做饼，无聊》，全文百来个字，写妈妈在做鸡蛋饼，自己站在边上看，无聊。

读完文章，同学们你一言，我一语，修改意见提了一箩筐：

生1：文章题目与内容不符。

生2：过程写得不具体。

生3：语句不够通顺，读不懂他到底要告诉我们什么。

生4：文中的人物都是哑巴，没有开口说话。

生5：妈妈是怎样做饼的？这是文章的重点，可他一句话也没有描写。

生6：春节刚过，凌晨四点半就起床卖饼。我觉得“早上”这个词太笼统了，应该把这个“点”放大了写具体，这样可以看出妈妈的辛苦。

……

学生剖析得头头是道，并且能够运用平时讲评课上学到的写作技能来评析例文，这是综合修改能力的提升。

病因找到了，关键是开出“药方”。我引导学生：对一篇“病”比较多的文章，我们要择其关键点进行修改，一次性治愈王晨同学所有的“病”是不现实的。经过讨论，我们建议他做到两点：让人物开口说话，将妈妈做饼的动作写出来。接着，当堂“问诊”：有人来买饼，顾客和你妈妈肯定会说话，他们是怎么说的？妈妈做饼的时候有哪些动作？王晨回忆以后，大家运用训练过的方法共同修改。

一篇“病”文在大家的合作修改下走出了“病文门诊”，变成一篇文理通顺、有血有肉的好文章。这样的训练过程，获益的看似是王晨同学个人，实则是全体学生。大家积极参与，充分发表意见，在用词上给以删换，在内容上给以丰富，在表达方式上给以调整。这样的训练不仅调动了全体学生的学习主动性，而且不着痕迹地让学生的分析能力、纠错能力得到了共同提高，同时亦初步体会到了修改习作的方法与乐趣。

三、年段系统性训练

每周一节作后讲评课，这是一项挑战性很强的工作。尽管一期报纸上我们只需要找普遍存在的两三个典型问题作重点剖析，尽管我们有管建刚老师的《我的作文教学六讲》《我的作文教学课例》等实战性很强的“葵花宝典”，但，生源不同，学情、班情不同，并不是简单的模仿照搬就能解决的。书上的课例很经典，常态的课堂总会粗糙许多。每节课像公开课那样上是不现实的，但“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”也是不行的。我们课题组直面问题，进行研讨，觉得人人心里都应该有一个“训练系统”，应该有清晰的年段训练目标。要点如下：

三年级开始学写作，学生往往写不长，条理也不清楚，很容易写成记账式。而中年级是学生习作能力形成的关键时期，老师的指导至关重要。我们将三年级的讲评课训练重点确定为“围绕一个中心写段落”，重视片段描写，为成篇的习作奠定基础。如写动物的，训练学生描写动物的外形、生活习性；写事的，训练把经过写具体；写人的，训练写人的动作、语言，心理等。我们设计了四个主题12课时的专项训练：（1）讲出自己心里的话；（2）让作文里的人开口说话；（3）让作文里的人“动”起来；（4）写出人的外貌。

四年级，我们的重点训练主题是“把提示语写精彩”，分五次15个课时完成：（1）替换“说”字；（2）提示语的位置；（3）提示语中有动作；（4）提示语中有神态；（5）提示语中有心理。这个训练内容贯穿整个学期，可以说课时保证了，效果也是显而易见的。精彩的提示语描写在学生的习作中随处可见：

爸爸盯着电脑显示屏，双手熟练地敲着键盘，头也不抬地对我说：“你出去。”

“会不会做操啊？”突然，我的耳边传来一个声音，一个训斥的声音，“有气无力的，没吃饭啊？手伸直，不要弯弯曲曲的。”

“我的数学《同步探究》呢？怎么不见了？”他丢了魂似的在每张课桌上翻找，口中还念念有词。

到了高年级，学生已经有了一定的写作能力，我们把训练的侧重点放在“描写力”和“构思力”上。“描写力”的专项训练有心理描写、表情动作描写和环境、场面描写。“构思力”的训练分并列构思训练、事情本身的曲折感训练、人物内心的曲折感训练。

这些训练相对独立，又有内在关联。当然，这些训练也不是按着一个顺序、一成不变的，是从学生的实际出发，变化着使用的。关键是，这些训练点来自学生的习作，是接“地气”的，是接近学生的习作潜能开发区的。从作文中来，到作文中去，用管建刚老师的话讲，应该是“最佳训练”。

法国启蒙思想家、哲学家、教育家卢梭说：“在人的生活中最主要的是劳动训练。没有劳动就不可能有正常人的生活。”那，我们可不可以说：在作文讲评中很重要的是对症下药的训练，没有训练就不会有文通句顺、布局合理的文章？