化学教学中假探究的成因及对策

邱绍方邹 爽 王艾玲

（1广州市第三中学 广东广州 510120；2华南师范大学化学与环境学院 广东广州 510631）

化学教学中假探究的成因及对策

邱绍方1邹 爽2王艾玲2

（1广州市第三中学 广东广州 510120；2华南师范大学化学与环境学院 广东广州 510631）

文章阐述了化学教学中“牵牛式”探究和“赶鸭式”探究两种常见假探究及其主要成因，指出课堂留白是解决假探究的有效措施，超越知识霸权及转变对教师课堂教学和对学生学习的评价方式是挣脱假探究的重要保证，提倡学生知识自主构建的“牧羊式”探究。

化学教学；假探究；成因；对策；自主建构

新课程实施以来，探究学习作为一种重要的学习方式，受到大多数教师的青睐，但现实课堂的探究学习大多是一种重形式、轻实质的假探究。这些探究，表面上看有探究学习的全过程：提出或形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、得出结论和交流成果，但忽视和丢失了探究学习的本质与核心：学生知识的自主建构。

一、化学教学中的假探究

化学课堂教学中两种常见的假探究是 “牵牛式”探究和“赶鸭式”探究。

1．“牵牛式”探究

“牵牛式”探究指探究过程中的各个环节甚至操作都被教师严格地控制着，学生只是按照教师设计的步骤机械地实施一些操作和记录，对数据的分析、处理也做了详细的规定，学生也只是按照这些死的程序做一些简单的计算［1］，即学生探究的整个环节都被教师牵着一步步走，好像看牛娃牵着牛一步一步往前走一样。这种探究虽然有探究的一系列步骤，学生也参与了活动，但知识构建的过程主要体现在学生与教师的作用上，学生之间很少有互动，没有抓住探究学习的核心与本质——学生自主建构知识。这种假探究在课堂教学中经常使用，尤其是一些公开课，因为这种探究是教师按照预先的设计，甚至是时间都能基本吻合，能够非常顺利地完成教学任务。

案例1：下面是某公开课学生在探究Fe2+的还原性时的师生双边活动。

教师：在试管中加入2mL（即2滴管）FeCl2溶液，再加入2滴KSCN溶液，然后滴加氯水，观察现象。

学生：严格按照教师规定的用量完成实验。

教师：通过上面实验，我们观察到向FeCl2溶液中，加入KSCN溶液，溶液不变红色，然后加入氯水，溶液变为红色，说明氯水中的Cl2将Fe2+氧化成了Fe3+，请写出离子方程式。

该探究过程就是典型的“牵牛式”探究：①教师不仅为学生规定了试剂滴加的顺序，而且连FeCl2溶液都规定加2滴管（担心学生不知2mL究竟要加多少）；②由于FeCl2溶液已变质，滴加KSCN溶液时，液面处明明有少量液体变成红色，却说成溶液不变红色。如果该探究设计为用给定的试剂和仪器：FeCl2溶液、氯水、双氧水、KSCN溶液、试管和胶头滴管，证明Fe2+具有还原性，学生就会自主建构如下知识：①在FeCl2溶液中一定要先加KSCN溶液，后加氯水，才能检验溶液中是否含有Fe2+；②除用氯水作为氧化剂以外，还可以用双氧水；③要证明Fe2+的还原性，要确保FeCl2溶液不变质；④要在FeCl2溶液中加入还原性物质才能保证Fe-Cl2溶液不变质，为不引入新的杂质离子，加入Fe最好。

2．“赶鸭式”探究

“赶鸭式”探究指探究的起始阶段是开放的，学生通过交流、讨论，展示自己的观点，建构自己的知识，但最终教师还是直接把学生引导到他预先设计的知识、观点或程序上来，把书本上的专家知识和教师理解强加给学生，就好像看鸭人一样，在初始阶段所有鸭子赶在一条道上自由地往前走，但最终都把它们赶到同一个笼子里。

案例2：下面是某公开课学生探究原电池原理的师生活动。

实验用品和药品：烧杯、导线、电流表、锌铜片、稀硫酸。

教师：请各小组用已给的实验用品和药品探究铜锌原电池的反应原理。

各小组探究完成后，教师组织学生进行交流讨论，由各小组代表发言。

小组1：铜片上有气泡产生，锌片溶解，电流计指针偏转。

小组2：锌片上有气泡产生，电流计指针偏转。

小组3：铜片、锌片上都无气泡产生，电流计指针不偏转。

小组4：铜片、锌片上都有气泡产生，锌片溶解，电流计指针偏转。

小组5：锌片没看到溶解啊？

小组6：为什么锌片上也有气泡啊？

小组7：是不是锌片不纯啊？

小组8：如果找不到纯锌片，有没有其他办法让锌片不与稀硫酸直接接触啊？

教师：各小组实验都很认真，细致，小组内同学相互切磋，反复讨论，根据各小组代表的发言，我们发现这个实验的现象是：锌片溶解，铜片上有气泡产生，电流计指针偏转。

该探究的前半段，教师还是放手让学生去探究、去讨论、去交流、去质疑、去辩解，是符合探究学习的本质的，问题是尽管学生探究时得出各不相同的现象（如锌片上产生气泡和短时间看不到锌片溶解），需要自己去思考，期盼在教师指导下进一步探究时，由于与教师原有的预设和教材上确定的知识发生冲突，而被教师有意的忽略而含蓄的排斥了。最后用教材上权威的知识强加给了学生而使所有的学生都用同一结论。

二、假探究的成因及对策

探究性学习是学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和指导下，自主寻求或自主建构答案、意义、理解或信息的过程。学生个体在探究过程中自主性丢失是导致假探究的重要原因。案例1和案例2都是用授受式学习的基本理念和方法开展探究学习的典型范例，尽管探究学习的基本要素和环节非常完全，但探究活动受制于标准化的考试和基本知识掌握、基本技能形成的课堂价值观，致使整个探究过程按照教师设计的方案，执行教师规划的步骤，探究教师提出的问题，生成教师想要的结论。

1．知识霸权

知识霸权是指在知识客观性的判断问题上，大众对专业共同体（或权威）的过度信任和依赖，即迷信［2］。学生学习是知识建构的过程，对各种专业知识往往拿来就用，很少对这些权威的知识及客观性判断提出质疑。在原电池原理的探究中明明看到锌片上有气泡逸出，也没有提出质疑并探究原因。这种知识霸权束缚着师生的思维，从而形成教师的责任就是把书本上的知识灌输给学生，学生的责任就是正确、全面领会这些知识，认同、顺从掌握这些知识。

由于教师的观点和思维模式会影响学生的行为，使学生学习的主动性、思考性和批判性受到抑制，学生的认识是被动的和肤浅的。课堂留白是解决这类探究的有效措施，是保证学生自主、深度探究的有力保证。课堂留白是课堂教学中教师有目的精心设计创造的心理上、知识上及板书上的暂时性空白，让学生充分思考，积极探索，以达到自主深度探究的目的的教学手段［3］。课堂教学中，只有根据学生的认知情况和具体的教学内容，适当的留白，学生才能自主支配时间，积极合作，广泛参与交流讨论，充分思考，深度探究，迸发思维火花。

超越知识霸权是维持探究性学习常态化的关键。建构主义理论认为，知识并不是对现实的准确表征和问题的最终答案，它只是对现实的一种假设或解释。因此，不能预先把书本内容作为绝对正确、绝对客观和绝对稳定的知识教给学生，学生对知识的建构只能以自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性而自主完成［4］。

2．课堂评价

课堂评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的评价。从教的方面来看，中国衡量教育的标准是：问题是不是都讲清楚了，学生是不是全都懂了，是不是没有问题了。调查研究表明：在有人来听课时采取探究教学的占整个探究教学的47%［5］，由于受学校教师评课和上级教研员的评价约束，担心过于放开，“完不成教学任务”而受到指责，特别是放手让学生去探究，需要教师不断提高自身的素质，提升驾驭课堂的能力，教师自身也害怕回答不了学生的问题而感到窘迫、尴尬。因此，改变课堂教学对教师的评价标准，是自主开展探究学习的首要条件。传统的教学对教师的评价注重三维目标的齐达成，注重教材的处理、教态、语言、板书、方法和效果，注重有没有把规定的内容灌输完。笔者认为，对教师课堂教学工作的评价应该轻形式、重实质，要以达成和提高学生的科学素养为目的，要衡量学生的知识是否自主建构，课堂教学是否有学生充分思考的时间和空间，教师的素质如何，有没有灵活驾驭课堂的能力，有没有引导学生对失败的实验或意外的发现进行继续探究等等。

从学的方面来看，尽管新课程实施以来，在课堂教学中引入了过程性评价和发展性评价，但基于中国国情，中考和高考仍在指挥着中学课堂教学，以致于诊断性评价和终结性评价继续占据领导地位。这些诊断性评价和终结性评价只有答的标准，学生只要学会了如何按照老师讲的、书本上说的去答，就能拿高分，从而导致了课堂教学只教“学答”、不教“学问”［6］，使探究性学习停留在“九九归一”的现状，探究来探究去，现象和结论都是与教师讲的、书上写的一致，很少就探究过程的失败、异常现象提出质疑并继续探究。重视对已有现象、结论的探究，缺少对科学素养的培养，忽视探究思维习惯和方式的训练。

对学生探究性学习的评价应该遵循发展性原则、主体性原则、激励性原则和过程性原则，即以发展为本的思想去评价学生，要充分调动学生的积极性和主动性，让学生及时了解自己的学习状况，调整自己的学习行为，中肯自己学习的提高，体验自己学习的成功，要充分肯定学生的学习，要重视学生在探究学习过程中所表现出来的学习态度和运用的学习方法，要重视学生提出问题和解决问题的能力及创新。评价的内容包括参与态度、情感体验、方法技能和创新能力等。评价的方法可以是课堂观察评价法、表现性评价法、档案袋评价法等［7］。

因此，评价是推动探究性学习不断深入和持续发展的重要保证。只有上级教育主管部门、学校管理部门对教师教学工作的评价和对学生学习效果的评价彻底改变，教师对学生的评价方式彻底改变，探究性学习才能从假探究的缰绳中解脱出来，才能放手让学生去思考、去探究。深入探究就会有新发现、新发明，就能培养学生科学的思维方式。

3．“牧羊式”探究——知识自主建构的探究

著名心理学家桑代克的“试误理论”认为，学习的过程是不断尝试错误的过程，是经过试误在刺激与反应之间形成联结，在尝试错误的过程中纠正并摒除错误反应，同时不断增强正确反应，最后形成稳固的反应联结，获得成功［8］。错误是学生积极参与和共同建构知识过程中必然伴随的现象，具有正面的、不可替代的教育价值。事实上，许多重要的科学发现都是由错误的假说所引发的错误结论或实验过程中的意外发现或对失败实验的错误解释而促成的。

“牧羊式”探究是值得提倡的探究方式，即在教师的指导下，适当留白，放手让学生提出问题，设计解决问题的方案，通过小组内的探讨、小组间的质疑和反驳进行思维碰撞而产生共鸣。通过不断尝试错误，纠正和摒弃错误，形成正确的、稳固的反应联结。

案例3：下面是某公开课学生探究过氧化钠与水反应产物的师生双边活动。

实验用品和药品：试管、火柴、木条、过氧化钠、水、酚酞试液、饱和氢氧化钠溶液、稀氢氧化钠溶液。

教师：请各个小组用所给的实验用品和药品探究过氧化钠与水反应的产物。

各小组探究完成后，教师组织学生进行小组间的交流讨论，由小组代表发言，得出了不一致的结论。

小组1：产物为氢氧化钠和氧气，因为所得溶液滴加酚酞试液由无色变为红色，所产生的气体使带火星的木条复燃。

小组2：产物为过氧化氢和氧气，因为所得溶液滴加酚酞试液由无色变为红色，但很快褪色，所产生的气体使带火星的木条复燃。

小组3：产物为氢氧化钠、过氧化氢和氧气，因为所得溶液滴加酚酞试液由无色变为红色，说明产生了氢氧化钠，但很快褪色，说明产生了过氧化氢。所产生的气体使带火星的木条复燃，说明产生了氧气。

此时，各小组的同学之间也产生了激烈的争论，争论的焦点在溶液中的产物，最后多数小组都认为产物为氢氧化钠和过氧化氢。这时有一个小组提出了不同的意见。

小组4：我们认为产物为氢氧化钠，因为我们在饱和氢氧化钠溶液中滴加酚酞，发现溶液也由无色变为红色，但很快褪色。在稀氢氧化钠溶液中滴加酚酞试液，溶液由无色变为红色后不褪色。我们在过氧化钠固体中加少量的水，得到的是氢氧化钠的浓溶液。

小组5马上提出疑问：那产物有没有过氧化氢呢？有什么方法证明？如果有，可以用什么方法除去呢？

经过各小组激烈的讨论后，小组6提出：可以在溶液中加入FeSO4溶液，再加KSCN溶液，如果溶液由无色变为红色，说明有H2O2生成。

小组4马上反驳：溶液中有NaOH，加入FeSO4溶液，会生成Fe（OH）2，其被溶液中的氧气氧化，而迅速变为灰绿色，最后变为红褐色，不妥。

小组6：可以在所得的溶液中加入少量MnO2，充分加热，冷却后取上层清液再加入酚酞，如果溶液也由无色变为红色，又很快褪色，说明生成了NaOH。

小组7：这种方法可以证明有NaOH生成并排除了H2O2的干扰，但不能证明生成了H2O2。

小组8：可以在所得的溶液中滴加2滴酸性KMnO4溶液，如果溶液褪色，说明有H2O2生成。

教师补充试剂：酸性KMnO4溶液，让各组学生在上述讨论的基础上进行实验，实验完成后，大家都非常兴奋，原来溶液中的产物既有NaOH，又有H2O2。

在这一探究过程中，学生知识建构的自主性很强，问题是自己提出的，方案是自己设计的，探究是自己完成的，结论是自己得出的。整个过程中，学生有时间和空间去解释他们的探究过程、思维过程和思维方法，充满了学生之间、师生之间的平等对话、交流和反思。整个教学过程计划性较弱，甚至有点“不可控”，需要教师随机应变。这种在教师的指导下，放手让学生自主的探究，才是真正的探究。

总之，只有转变课堂教学评价方式，教师才敢放手让学生去探究，只有超越知识霸权，转变对学生学习的评价方式，学生才能放心去探究，探究学习才能从假探究中挣脱出来，让“牧羊式”探究走进课堂，使学生完成知识的自主建构，从而提高学生科学探究的素养。

［1］ 任长松．探究式学习——学生知识的自主构建［M］．北京：教育科学出版社，2005，2：29，109-151

［2］ 蒋新芳．导向深度学习让“留白“落户课堂［J］．中学化学教学参考，2012，（5）：29-30

［3］ 周文荣，马宏佳．围绕化学课堂教学的本原性问题确立实验探究课题［J］．中学化学教学参考，2010，（6）：12-14

［4］ 谷莹莹．高中化学科学探究教学现状调查及常态化思考［J］．中学化学教学参考，2011，（4）：3-5

［5］ 胡东芳．教育新思维（第2版）［M］．桂林：广西师范大学出版社，2011，7：59-70

［6］ 刘久成．探究性学习评价的原则、内容和方法［J］．教育科学研究，2004，（4）：22-24

［7］ 张彩玲．浅谈基本化学实验技能教学的有效策略［J］．化学教学，2013，（1）：40-41

1008-0546（2015）11-0008-03

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10.3969/j．issn．1008-0546．2015．11．003