视域融合教学模式在教学中的应用

一、研究缘起

在基础教育课程改革涉及的诸多课程中，语文课程一直是备受瞩目的热点，而阅读教学是引发热议的焦点、实践变革的难点。义务教育阶段语文课程目标与内容涵盖了识字与写字、阅读、口语交际、习作四大领域，同时，还提出了综合性学习的要求，语文课程领域的划分，既具有相对的独立性，又呈现出一种“你中有我，我中有你”的融合性。无论如何划分，语文课程都离不开听、说、读、写四大支柱性内容。阅读是一切学习活动的基础，是语文学习之母，是语文教育之本。阅读教学在语文课程中具有举足轻重的作用，它既是学生实现自身精神成长的主要途径，也是语文综合素养得到发展的基础，可谓支撑语文课程大厦的顶梁柱。

二、“视域融合”教学模式的结构要素分析

（一）学生：文本世界的意义生成者

“视域融合”教学范式，其核心价值在于彰显学生的主体性。学生在语文学习中是有主观能动性的，而不是被动的接受和复制文本的意义，文本是无法脱离读者的接受而独立存在的，它必须与读者的生活经历和人生体验产生联系。而学生对文本的感受和体验是其他人（包括教师、同学、教科书编者、文本作者等）都无法代替的。阅读是一种活动，谁也不会否认，阅读行为不能在没有读者本人的参与下进行——正如不能把舞蹈同舞蹈者分开一样。

（二）教师：角色丛林中的对话者

从教师在阅读活动中的角色看，教师是读者，在文本阅读过程中也在丰富、拓展自己的阅读视野，提高鉴赏能力。清朝诗人张潮在《幽梦影》中写道：“少年读书，如隙中窥月;中年读书，如庭中望月;老年读书，如台上玩月。”反映了不同人生阅历带来的阅读期待与阅读反应的迥异。从教师的教学角色看，教师处在文本与学生的中间位置，不仅要理解文本的意义，还要将自己的阅读理解通过恰当的方式与学生展开对话与交流，最终的目的是帮助学生理解文本的意义。教师不是一般意义上的读者，教师对文本的解读，兼备阅读与教学的双重特质：阅读是途径，教学是依归，因此，教师是具有双重身份的特殊读者。我们可以作一个隐喻，教师在语文教学中扮演着游客和樵夫的双重身份：游客——过了河回过头看看桥是什么样的，仅此而已;樵夫——帮助学生从河的这头渡到河的那头。

三、“视域融合”在教学设计中的分析

以人民教育出版社小學语文（第九册）中的课文《幸福是什么》为例对“视域融合”进行分析。首先，需要撇开教学要求的束缚，以自身的最真实的感想对文章进行了总结归纳，并得出了自己对于这篇文章的理解，即：幸福是一种无形的精神存在的形式，是人们在明白自己被别人所需要时给予了别人帮助或者自己渴求得到满足时便能获得满足的感觉，是一种精神上的愉悦。幸福与爱相关，这种爱包含着自爱、对亲友的爱、对世人的爱、对世界的爱，大爱、小爱，是心灵美好的重要体现。基于这种理解对该篇文章进行了教学设计。

①初读课文，简单归纳这篇课文的主要内容，并且揣摩课文的描写手法，积累词句。

②结合实际，简要说说自己所认为的幸福是什么，并分享交流各自的体验和感想。

③总结写作手法并运用于实际写作中。

在实际教学的过程中，学生依照教学设计进行了初读课文，归纳出课文的主要内容为：三个小孩遇见了神，神指引他们去探索追寻幸福的涵义，十年之后他们明白了幸福的含义，即“幸福要靠劳动，要靠很好地尽自己的义务，做出对人们有益的事情”。很显然，学生们在对整篇文章的理解中虽然抓住了文章的中心点，但无法将文章的内容升华上去。可以说这样概括文章内容很适合于考试中的应答，但离我们实际教学中要求学生掌握的标准远远不够。因此，教师需要用自身的理解“视域”对学生进行引导，让学生突破自身的“视域”界限。

问题：你觉得自己现在幸福吗？你认为幸福是什么？

对于这个问题，大部分学生对于自己目前的状况表示满意，并且认为所谓的幸福就是少一点家庭作业，多一点玩耍的时间，父母能够满足自己的小小要求就是幸福的。

问题：文章中给出幸福的含义是基于“劳动”得出的，幸福一定要依靠劳动来体现吗？

对于此问题学生经过讨论得出的结论是：幸福是相互的，这里的“劳动”指的应该是“付出”。学生也提出了自己的困惑：为什么女神一定要让三个小孩自己去弄明白“幸福是什么”？明明在文章的最后她亲自说出来幸福的涵义了。为什么三个小孩子要分开行走，而不是一起去寻找“幸福是什么”？基于学生上述两个问题，要求学生再次阅读文章，并用心去思考去感受，同时进行小组间的相互讨论，并且设置了两个问题引导他们将探究转向深入。

张淼琴，教师，现居浙江杭州。